Курсовая на тему мои ошибки

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 1» г. Протвино

XVI городская научно-практическая конференция

«Ученик, учитель, наука, наукоград!»

Гуманитарная секция

Предмет: русский язык

Исследовательская работа

Тема

«Речевые ошибки в письменных работах моих одноклассников»

Автор:

Вязовая Юлия

учащаяся 8 «А» класса

МБОУ «СОШ №1» г.Протвино

Руководитель:

Неволина Елена Александровна

учитель русского языка и литературы

МБОУ «СОШ №1» г. Протвино

Московской области

2017-2018

 учебный год

Содержание

Введение………………………………………………………………………………………3

Глава 1. Речевая ошибка в письменной речи

1.1 Письменной речь как одна из основных форм речи……………………………..5

1.2 Понятие речевой ошибки…………………………………………………………..5

1.3 Виды речевых ошибок………………………………………………………………7

1.4 Причины речевых ошибок…………………………………………………………9

Глава 2.Речевые ошибки в письменных работах учащихся 8 «А»

 класса  МБОУ «СОШ №1»……………………………………………………………9

 2.1 Исследование типичных речевых ошибок в письменных работах

 учащихся 8  классов МБОУ «СОШ №1»……………………………………………10

2.2 Памятка по работе с речевыми ошибками………………………………………13

Заключение…………………………………………………………………………….14

Список литературы…………………………………………………………………….15

Введение

…Зачем,
О смертные, мы всем другим наукам
Стараемся учиться так усердно,
А речь, единую царицу мира,
Мы забываем?! Вот кому служить
Должны мы все…
Еврипид

     В повседневной  жизни мы практически на каждом шагу можем столкнуться с косноязычием. Это беда современного общества. А ведь именно речь является важнейшим показателем  интеллекта, мышления, культуры человека. Через речь люди познают все связи мира вокруг себя (природы, вещей, общества). Общаясь, мы обмениваемся полученной информацией.

 Универсальная формой общения образованных  людей является письменная речь. Она дает им возможность выражать свои мысли и чувства средствами  письменности, а также понимать то, что написано другими. Владение  грамотной письменной речью очень важно для жизни в обществе.

Письменная речь — объект нашего исследования.

Предмет  исследования — речевые ошибки в письменной речи.

 Аналитическим материалом проекта послужили различные информационные источники: разнообразная теоретическая литература, Интернет-ресурсы,

письменные  работ учащихся 8 «А» класса МБОУ «СОШ №1» .

Актуальность работы очевидна: исследование  необходимо для выявления типичных речевых ошибок в  письменных работах моих одноклассников  с целью дальнейшего совершенствования  их письменной речи.

Исследовательская новизна проекта видится в результатах проведенной работы и сделанных на этом основании выводах.

Цель проекта: создание памятки по работе с речевыми ошибками в письменной речи для учащихся 8 «А» класса МБОУ «СОШ №1»г. Протвино.

Учёные — лингвисты считают, что наиболее типичной речевой ошибкой является использование слова вне его семантики.

В процессе работы мы проверяем гипотезу о том, что если речевая ошибка по использованию слова в несвойственном ему значении наиболее распространённая, то она является типичной и для письменных работ  учащихся 8 «А» класса МБОУ «СОШ №1» г. Протвино.

Проверка истинности гипотезы нацелила нас на выполнение следующих задач:

1.Изучить материалы о видах речевых ошибок, используя книжные ресурсы и Интернет – ресурсы.

2.Провести  исследование письменных работ  учащихся 8 «А» класса МБОУ «СОШ №1» г. Протвино.

3.Создать памятку по работе с речевыми ошибками для учащихся 8 «А» класса.

Поставленные в работе цель и задачи определяют выбор методов и приемов исследования.

В проекте мы используем теоретические методы: анализ, синтез, сопоставление; эмпирический метод: исследование письменных работ учащихся.

Проект реализуется в  рамках учебного предмета  русский  язык. Проект может быть квалифицирован как исследовательский.

Практическая значимость заключается в том, что материалы проекта могут использоваться впоследствии на занятиях по русскому языку, в организации занятий внеурочной деятельности.

Глава 1. Речевая ошибка в письменной речи

1. Письменной речь как одна из основных форм речи

 Одной  из форм существования языка, противопоставленной  устной речи является письменная речь. Эта языковая  форма  считается  вторичной, более поздней  по времени возникновения.

Основная единица письменной   речи — предложение. Оно выражает  логико-смысловые связи посредством синтаксиса. В письменной  речи  могут присутствовать  сложные  синтаксические конструкции, причастные и деепричастные обороты, вставные конструкции и т.п. Если предложения объединены  в абзацы, то каждое из них строго связано с предшествующим и последующим контекстом.

Письменная речь обладает четкой структурной и формальной организацией: имеет систему нумерации страниц, деление на разделы, параграфы, систему ссылок, шрифтовые выделения – так как ориентирована на восприятие органами зрения.

Данная форма речи  обладает стилеобразующей функцией, что находит отражение в выборе языковых средств, которые используются для создания того или иного текста. Письменная форма является основной формой существования речи в научном, публицистическом, официально-деловом и художественном стилях. Письменная речь использует книжный язык, употребление которого достаточно строго нормировано.

1. Понятие речевой ошибки

Лингвисты отмечают, что  последние десятилетия происходит заметное расшатывание литературной нормы на всех ее уровнях. Ошибки наблюдаются в устной и письменной речи носителей языка независимо от возраста, образования, социального положения,  и т.д. Возможно, поэтому  к вопросу изучения речевой ошибки  обращались многие учёные.

Известно, что первые исследования речевых ошибок начинаются в 20-е гг. прошлого века, когда появляются работы А. Н. Гвоздева (1927),  К. И. Чуковского (1928) Л. В. Щербы (1930) и др. Лингвист А. Н. Гвоздев на протяжении семи лет вел наблюдения за речевым развитием своего сына. Эти наблюдения легли в основу его научной работы [1] . Писатель и исследователь детской речи К. И. Чуковский  собрал коллекцию интересных фактов из речи детей  и высказал ряд серьезных лингвистических идей [2].Лингвист и педагог Л. В. Щерба составил подробную классификацию синтаксических ошибок и объяснил причины возникновения конкретных ошибок при написании сочинений [3].

Что же включает в себя понятие «речевая ошибка» в понимании современных учёных лингвистов и методистов? Мы проанализируем в своём исследовании точки зрения современных методистов В. И. Капинос (1973) [4], М. Р. Львова (1978–1979) [5], С. Н. Цейтлин (1989) [6].Учёные  в зависимости от отношения к двум основным формам речи – устной и письменной – выделяются ошибки: свойственные исключительно устной форме речи; свойственные исключительно письменной форме речи и не зависящие от формы речи. В своих научных работах  В. И. Капинос, М. Р. Львов, С. Н. Цейтлин исследуют  ошибки последнего типа.

В. И. Капинос делит такие ошибки на грамматические и речевые [7].

Грамматическая ошибка – это отклонение от различных грамматических норм (словообразовательных, морфологических, синтаксических).

Речевая ошибка  – это неправильное (ошибка) или неудачное (недочет) употреб-ление языковых средств в речи (ошибки в словоупотреблении (семантические и стилистические) и в построении текста).

 М. Р. Львов к числу речевых ошибок относит не только лексические (словарные), но и морфологические и синтаксические ошибки. К морфологическим ошибкам примыкают случаи ненормативного словотворчества (словообразовательные ошибки), к синтаксическим ошибкам – недочеты в структуре текста. Особую группу составляют стилистические ошибки (морфолого-стилистические, синтаксико-стилистические и лексико-стилистические) [8].

С. Н. Цейтлин термин « речевая ошибка»  определяет как нарушение любых языковых норм (в том числе орфоэпических, акцентологических, орфографических и пунктуационных), поэтому ошибки, связанные с нарушением лексических, морфологических и синтаксических норм, предлагает условно называть «собственно речевыми». «Собственно речевые» ошибки в свою очередь подразделяются на словообразовательные, морфологические, синтаксические, лексические, фразеологические, стилистические. [9].

В нашей исследовательской работе в качестве базового определения речевой ошибки мы близки к  узкому определению В.И. Капинос, т.к. именно оно  взято за основу при оценивании сочинений и изложений  учащихся в рамках ГИА.

Речевые ошибки – это ошибки не в построении, не в структуре языковой единицы, а в ее использовании, чаще всего в употреблении слова. По преимуществу это нарушения лексических норм. Речевую ошибку можно заметить только в контексте, в этом ее отличие от ошибки грамматической, для обнаружения которой контекст не нужен.[10]

1. Виды речевых ошибок

Важным при изучении  речевых ошибок является вопрос их типологии, потому что классификация  является  инструментом, с помощью которого объективно оценивается  речь носителя языка и выбираются наиболее эффективные методы работы над конкретными ошибками.

В нашем проекте  мы опираемся на классификацию, предложенную в исследованиях  В.И. Капинос, потому что её используют в работе школьные учителя  для классификации речевых и грамматических ошибок учащихся и эксперты ГИА при оценивании экзаменационных работ выпускников.

Какие же ошибки данная классификация  предлагает считать речевыми?

1.Употребление слова в несвойственном ему значении.

Примеры:1) Костёр всё больше и больше распалялся, пылал. (Ошибка заключается в неверном выборе слов: Распаляться – 1. Нагреться до очень высокой температуры, раскалиться. 2. (перен.) Прийти в сильное возбуждение, стать охваченным каким-либо сильным чувством. Разгораться – начать сильно и хорошо, ровно гореть).

2)Благодаря пожару, вспыхнувшему от костра, сгорел большой участок леса.

( В современном русском языке предлог благодаря сохраняет известную смысловую связь с глаголом благодарить и употребляется обычно лишь в тех случаях, когда говорится о причинах, вызывающих желательный результат: благодаря чьей-нибудь помощи, поддержке. Ошибка возникает в связи со смысловым отвлечением предлога от исходного глагола благодарить. В этом предложении предлог благодаря следует заменить на один из следующих: из-за, в результате, вследствие.

     2.Неразличение оттенков значения, вносимых в слово приставкой и суффиксом.

 Примеры: 1)В таких случаях я взглядываю (вместо заглядываю) в словарь.

2) Были приняты эффектные (вместо эффективные) меры.

3. Неразличение паронимов, синонимичных слов, ошибки в употреблении антонимов при построении антитезы.

Примеры: 1)Заглавный герой романа «12 стульев» никогда не терял чувство юмора.

(Заглавный — это содержащий название,  что данному предложению не подходит. Здесь нужно употребить пароним главный. Паронимы не взаимозаменяются в речи, так как это приводит к искажению смысла высказывания).

2)В конечном  (вместо синонима последний) предложении автор применяет градацию.

3) В третьей части текста не весёлый, но и не мажорный (вместо минорный) мотив заставляет нас задуматься.

4.Употребление слов иной стилевой окраски; смешение лексики разных эпох;

неуместное употребление устаревших слов, канцелярита, жаргонизмов.

Примеры:1) Мочалин работает  (вместо служит) секретарём Фамусова.

2) В романе А.С.Пушкина имеют место лирические отступления.

3)Герой зациклился (жаргонизм) на своих отношениях.        

5        .Неуместное употребление эмоционально-окрашенных слов и фразеологизмов.

Примеры:1) Астафьев то и дело прибегает к употреблению метафор и олицетворений. 2)Зощенко палец в рот не клади, а дай только

6        .Неоправданное употребление диалектных и  просторечных слов.

Примеры: 1)  На пришкольном участке мы посадили капусту, морковь, бураки (вместо свёклу) 2) Таким людям всегда удается объегорить  (вместо обмануть) других.

7.Нарушение лексической сочетаемости        .

Примеры: 1)Автор увеличивает (вместо усиливает) впечатление.

2) Автор использует художественные особенности (вместо средства).

8.Употребление лишних слов; плеоназм        .

Плеоназм (от греч. pleonasmos — избыток, чрезмерность) — употребление в речи близких по смыслу и потому логически излишних слов.

Примеры:1) Все гости получили памятные сувениры. (Сувенир — подарок на память, поэтому памятные в этом предложении — лишнее слово.)

2) очень прекрасный (Прилагательные, обозначающие признак в его предельно сильном или предельно слабом проявлении, не нуждаются в уточнении степени признака).

9        .Употребление однокоренных слов в близком контексте (тавтология).

Тавтология (от греч. tauto- то же самое logos — слово) — повторение однокоренных слов или одинаковых морфем. Пример: В этом рассказе рассказывается о реальных событиях.

10.Неоправданное повторение слова.

Пример: Герой рассказа не задумывается над своим поступком. Герой даже не понимает всей глубины содеянного.

11.Бедность и однообразие синтаксических конструкций.

Пример: Когда писатель пришел в редакцию, его принял главный редактор. Когда они поговорили, писатель отправился в гостиницу.

12.Неудачное употребление местоимений.

Примеры:1) Данный текст написал В. Белов. Он относится к художественному стилю. 2)У меня сразу же возникла картина в своем воображении.

1. Причины речевых ошибок

Одной из задач нашего проекта являлось создание памятки по работе с речевыми ошибками для учащихся  8 «А» класса МБОУ «СОШ №1» г. Протвино. Базой для  исправления и предупреждения речевых ошибок является исследование  причин  их возникновения. Для этого мы обратились к изучению научных работ учёных — методистов Рамзаевой Т.Г. и Львова М.Р. В своих работах по методике преподавания русского языка они выявляют следующие причины  возникновения речевых ошибок у учащихся:

1) малый объем внимания учащегося: например, при речевой ошибке   повтор слова учащийся  забывает, что только что употребил слово и выбирает его снова;

2) бедность словаря: у пишущего  нет достаточного выбора, он не владеет синонимией, не умеет пользоваться местоимениями для замены повторяющихся слов;

3) непонимания значения слова или его оттенков  по причине невысокого общего речевого развития, недостаточной начитанности;

4) малый речевой опыт, бедность фразеологического запаса;

5) недостаточное чутье языка, непонимание стилистических характеристик слова;

Общий путь их предупреждения — это создание хорошей речевой среды, языковой анализ читаемых и пересказываемых текстов, выяснение оттенков значения слов в тексте, выяснение роли и целесообразности  слова в различных  контекстах.

Глава 2.Речевые ошибки в письменных работах учащихся 8 «А» класса  МБОУ «СОШ №1»

2.1 Исследование типичных речевых ошибок в письменных работах  учащихся 8  классов МБОУ «СОШ №1»

Проверяя гипотезу о том, что если речевая ошибка по использованию слова в несвойственном ему значении наиболее распространённая, то она является типичной и для письменных работ  учащихся 8 «А» класса МБОУ «СОШ №1» г. Протвино, мы провести  исследование письменных работ  учащихся 8 «А» класса МБОУ «СОШ №1» г. Протвино. Для исследования было взято 27 сочинений-рассуждений  учащихся объёмом около100слов на тему: «Как вы понимаете значение слова «доброта»?

В результате анализа письменных работ  мы узнали, что ученики параллели восьмых классов нашей школы допускали следующие ошибки:

1) употребление слова в несвойственном ему значении: Я была шокирована этим героичным поступком

2) неразличение оттенков значения, вносимых в слово приставкой и суффиксом: положить (вложить) в него качества;

3) неразличение паронимов, синонимичных слов, ошибки в употреблении антонимов при построении антитезы: В конечном предложении я доказал свою правоту.

4) неуместное употребление эмоционально-окрашенных слов и фразеологизмов: Юшка был добрым, но страдал из-за того, что жители деревни выпендривались (зазнавались).

5) нарушение лексической сочетаемости: сделанные (совершенные) поступки; выполнение (достижение) своей цели; показывает (рассказывает) историю; манерам (правильному) произношения;

6) употребление лишних слов; плеоназм:  молодой парень; очень замечательный;

7) употребление однокоренных слов в близком контексте (тавтология): ничто так не учит, как игрушки, с которыми мы могли играть; развить и положить в него положительные качества;

неоправданное повторение слова:  Главный герой произведения был хорошим человеком. Герой был добр к окружающим и жертвовал собственными интересами ради окружающих;

9) неудачное употребление местоимений:  подвиг — это героический поступок, совершенный во благо чего-то (кого-то); Игрушка все время лежала на полке, она очень грустила.

 В процессе исследования мы выявили, что учащиеся  8 класса не допускают в письменной речи ошибок, связанных с употребление слов иной стилевой окраски; смешением лексики разных эпох; неуместным  употреблением устаревших слов, канцелярита, жаргонизмов, диалектных и  просторечных слов. Письменная речь восьмиклассников свободна от однообразия синтаксических конструкций.

Вид речевой ошибки	Пример	Количество раз совершения ошибки	Процент
1.Употребление слова в несвойственном ему значении	Я была шокирована этим героичным поступком.	15	36,6%
2.Неразличение оттенков значения, вносимых в слово приставкой и суффиксом.	положить (вложить) в него качества	1	2,4%
3. Неразличение паронимов, синонимичных слов, ошибки в употреблении антонимов при построении антитезы.	В конечном предложении я доказал свою правоту.	2	4,9%
4.Употребление слов иной стилевой окраски; смешение лексики разных эпох; неуместное употребление устаревших слов, канцелярита, жаргонизмов.	Нет.	0	0%
5.Неуместное употребление эмоционально-окрашенных слов и фразеологизмов.	Юшка был добрым, но страдал из-за того, что жители деревни выпендривались (зазнавались)	1	2,4%
6.Неоправданное употребление диалектных и  просторечных слов.	Нет.	0	0%
7.Нарушение лексической сочетаемости.	Мария пристально слушала его рассказы.	1	2,4%
8.Употребление лишних слов; плеоназм        .	Он был совсем молодым юношей	7	17,1%
9.Употребление однокоренных слов в близком контексте (тавтология).	развить и положить в него положительные качества	6	14,6%
10.Неоправданное повторение слова.	Главный герой произведения был хорошим человеком. Герой был добр к окружающим и жертвовал собственными интересами ради окружающих.	6	14,6%
11.Бедность и однообразие синтаксических конструкций.	Нет.	0	0%
12.Неудачное употребление местоимений.	Автор рассказывает нам о подвигах героя, он считает их великими.	2	4,9%

Речевые ошибки учащихся 8а класса МБОУ «СОШ №1»г. Протвино

Исследование №1

1. употребление слова в несвойственном ему значении-36,6%;
2. неразличение оттенков значения, вносимых в слово приставкой и суффиксом-2,4%;
3. неразличение паронимов, синонимичных слов, ошибки в употреблении антонимов при построении антитезы-4,9%;
4. неуместное употребление эмоционально-окрашенных слов и фразеологизмов-2,4%;
5. нарушение лексической сочетаемости-2,4%;
6. употребление лишних слов; плеоназм-17,1%;
7. употребление однокоренных слов в близком контексте (тавтология)-14,6%;
8. неоправданное повторение слова-14,6%;
9. неудачное употребление местоимений-4,9%.

Чтобы убедиться в объективности проведенного нами исследования мы провели вторую серию исследований, заключающуюся в анализе 27 сочинений  на тему «Как вы понимаете значение слова «самовоспитание?»». Данные, полученные в ходе проделанной работы, представлены в таблице:

Вид речевой ошибки	Пример	Количество раз совершения ошибки	Процент
1.Употребление слова в несвойственном ему значении	Благодаря (из-за) отсутствию стремления к самовоспитания, герою не удалось добиться цели.	7	21,2%
2.Неразличение оттенков значения, вносимых в слово приставкой и суффиксом.	положить (вложить) в него качества	1	3%
3. Неразличение паронимов, синонимичных слов, ошибки в употреблении антонимов при построении антитезы.	В конечном предложении я доказал свою правоту.	3	9%
4.Употребление слов иной стилевой окраски; смешение лексики разных эпох; неуместное употребление устаревших слов, канцелярита, жаргонизмов.	Нет.	0	0%
5.Неуместное употребление эмоционально-окрашенных слов и фразеологизмов.	Каждое утро юноша бодро вставал и сразу шел к знаниям (на занятия).	1	3%
6.Неоправданное употребление диалектных и  просторечных слов.	Нет.	0	0%
7.Нарушение лексической сочетаемости.	Всем нужно развивать силу выносливости (силу воли)	9	27,3%
8.Употребление лишних слов; плеоназм        .	Молодой парень из всех сил трудился, чтобы достичь цели.	1	3%
9.Употребление однокоренных слов в близком контексте (тавтология).		4	12,1%
10.Неоправданное повторение слова.	Он делал это усердно и добросовестно. Это был пример самовспитания.	4	12,1%
11.Бедность и однообразие синтаксических конструкций.	Нет.	0	0%
12.Неудачное употребление местоимений.	Автор показывает нам  пример самовоспитания парня, он гордится тем, что имел такого друга.	3	9%

Речевые ошибки учащихся 8а класса МБОУ «СОШ №1»г. Протвино

Исследование №2

1. употребление слова в несвойственном ему значении-21,2%
2. неразличение оттенков значения, вносимых в слово приставкой и суффиксом-3%
3. неразличение паронимов, синонимичных слов, ошибки в употреблении антонимов при построении антитезы-9%;
4. неуместное употребление эмоционально-окрашенных слов и фразеологизмов-3%;
5. нарушение лексической сочетаемости-27,3%;
6. употребление лишних слов; плеоназм-3%;
7. употребление однокоренных слов в близком контексте (тавтология)-12,1 %;
8. неоправданное повторение слова-12,1%;
9. неудачное употребление местоимений-9%.

Сопоставление данных, полученных  в первой и второй частях исследования:

	Исследование №1	Исследование № 2
1.Употребление слова в несвойственном ему значении	15	36,6%	7	21,2%
2.Неразличение оттенков значения, вносимых в слово приставкой и суффиксом.	1	2,4%	1	3%
3. Неразличение паронимов, синонимичных слов, ошибки в употреблении антонимов при построении антитезы.	2	4,9%	3	9%
5.Неуместное употребление эмоционально-окрашенных слов и фразеологизмов.	1	2,4%	1	3%
7.Нарушение лексической сочетаемости	1	2,4%	9	27,3%
8.Употребление лишних слов; плеоназм	7	17,1%	1	3%
9.Употребление однокоренных слов в близком контексте (тавтология).	6	14,6%	4	12,1%
10.Неоправданное повторение слова	6	14,6%	4	12,1%
12.Неудачное употребление местоимений	2	4,9%	3	9%

2.2 Памятка для учащихся  по работе с речевыми ошибками

Изучив  научную литературу о  причинах возникновения речевых ошибок в письменной речи учащихся и типичные речевые ошибки  учащихся 8 «А» класса  МБОУ «СОШ №1», мы создали «Памятку для учащихся по работе с речевыми ошибками»

Памятка для учащихся  по работе с речевыми ошибками

1.Внимательно перечитайте текст и выделите неуместные повторы слов; замени повторяющиеся слова синонимами, местоимениями либо исключи повторы слова, где это возможно.

2. Проверьте по толковому  словарю значения непонятных вам слов или слов, которые вы употребляете впервые. Не употребляйте слова, если вы не знаете его значения!

3.Проверте по фразеологическому словарю правильность  построения фразеологических оборотов в вашем тексте. Определите   смысловое значение   фразеологизмов и  проверьте  уместность  их употребления.

4.Выделити в тексте  слова  с эмоционально-оценочной  и экспрессивной окраской, проверьте  уместность  их употребления.

5.Выделите в вашем тексте диалектные и просторечные слова и сочетания, жаргонизмы, исключите их.

6. Выделите  в тексте многословие (тавталогии и плеоназмы), перестройте словосочетания и предложения, устраняя ошибки.

7.Проверьте  лексическую сочетаемость слов в отдельных словосочетаниях и предложениях по словарю лексической сочетаемости.

8.Проверьте   контексты предложений, в  которых употребляются местоимения. Исправьте ошибки при употреблении местоимений.

9.Выделите в тексте   однообразные по структуре предложения, употребляемые  рядом или близко. Измените синтаксическую  структуру  подобных предложений.

10. Развивайте свою речь ежедневно: читайте художественные, публицистические, научные тексты; изучайте лексические и грамматические нормы употребления новых для вас слов.

Желаем Вам успехов!

Заключение

Речевая ошибка часто встречается в письменных  работах учеников. Наша задача — уменьшить  количеств речевых ошибок, изучая   нормы языка. Чтобы научиться писать верно, в первую очередь нужно уметь замечать неточности  в речи  и их  исправлять. В этом проекте мы  рассмотрели виды речевых ошибок,  установили причины их возникновения,  создали памятку по работе с речевыми  ошибками,  что поможет научиться грамотно излагать свои мысли.

 Гипотеза исследования о том, что если речевая ошибка по использованию слова в несвойственном ему значении, по мнению учёных-лингвистов,  наиболее распространённая, то она является типичной и для письменных работ  учащихся 8 «А» класса МБОУ «СОШ №1» г. Протвино подтвердилась  частично. Анализируя письменные работы учащихся 8-го класса, мы установили, что из всех речевых ошибок, допущенных восьмиклассниками,  доля  ошибки употребление слова в несвойственном ему значении составляет 36,6 %  при первой серии  исследований и 21,2 % при второй серии. Причина такого вида ошибки состоит в плохом понимании оттенков значения определенных слов, следовательно, ученику, совершающему такую неточность, следует делать больший упор на  уточнение лексического  значения слова.

Таким образом, мы видим, что практическая значимость нашей исследовательской  работы очевидна. Умение замечать и исправлять речевые ошибки важно как для сдачи экзаменов по русскому языку, литературе, так и для будущей профессиональной деятельности каждого. Грамотная речь – основа культуры каждого человека.

Список литературы

1.Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений / подгот. к печати и науч. ред. Е. С. Скобликовой. М.: УРСС (КомКнига), 2005.

2. Чуковский К. И. От двух до пяти. М.: Детгиз, 1963

3. Щерба Л. В. Трудности синтаксиса русского языка для русских учащихся // Русский язык в советской школе. 1930. № 3.

4. Капинос В. И. Об оценке речевых навыков учащихся // Русский язык в школе. 1973. № 6

5. Львов М. Р. Тенденции развития речи учащихся. М., 1978–1979. Вып. 1–2.

6. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение: учеб. пособие. Изд. 3-е, испр. М.: Кн. дом «ЛИБРОКОМ», 2009.

7. Капинос В. И. Развитие речи: теория и практика обучения / В. И. Капинос, Н. Н. Сергеева, М. С. Соловейчик. 2-е изд. М.: ЛИНКА-пресс, 1994.

8. Львов М. Р., В. Г. Горецкий, Сосновская О. В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: Изд. центр «Academia», 2011

9. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение: учеб. пособие. Изд. 3-е, испр. М.: Кн. дом «ЛИБРОКОМ», 2009

10.Цыбулько И.П. Методические материалы для председателей и членов предметных комиссий субъектов Российской Федерации по проверке выполнения заданий с развернутым ответом экзаменационных работ ЕГЭ 2017 года. М.: ФИПИ, 2017

11. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. − М.: Просвещение, 1979.

12.Рыженко Ю.А. К проблеме  классификации речевых ошибок. Научные труды КубГТУ, № 6, 2016 год с.291

Курсовая работа: Языковая норма. Понятие речевой ошибки

Курсовая работа на тему:

«Языковая норма. Понятие речевой ошибки».

Научный руководитель:

Доктор филологических наук,

профессор ____________

Работа выполнена

_________________

Краснодар, 2010

Содержание работы

I. Введение

II. Глава I. Понятия «языковая норма»

и «речевая ошибка»

1.1Типы норм

1.2 Речевые ошибки

1.3 Основные причины речевых ошибок

III. Глава II. Речевые ошибки

в повседневной жизни

2.2 Речевые ошибки в СМИ

2.3 Речевые ошибки

на разных уровнях(слово, текст и т.п)

IV. Заключение

V. Список литературы

VI. Приложение

Введение.

Слово — важнейшая единица языка, самая многообразная и объемная. Именно слово отражает все изменения, происходящие в жизни общества. Слово не только называет предмет или явление, но и выполняет эмоционально- экспрессивную функцию.
И, выбирая слова, мы должны обращать внимание на их значение, стилистическую окраску, употребительность, сочетаемость с другими словами. Так как нарушение хоть одного из этих критериев, нарушение языковой нормы может привести к речевой ошибке.

И, именно речевым ошибкам и языковой норме посвящена моя курсовая работа.

Сначала — несколько слов о норме вообще, безотносительно к языку.

Понятия нормального, нормы важны для многих видов человеческой деятельности. Существуют нормы выработки продукции (например, на заводе) и нормали, т. е. технические требования, которым эта продукция должна удовлетворять. Ни у кого не вызывает сомнений тот факт, что в любом цивилизованном обществе действуют нормы взаимоотношений людей, нормы этикета; у каждого из нас имеется представление о том, что нормально для человеческого общения, а что ненормально, выходит за пределы некоей неписаной нормы. Да и наша повседневная речь пестрит этими словами: Как поживаешь? — Нормально!; Ну, как дела? — Да ничего, в норме .

Более того, норма незримо присутствует и в таких наших высказываниях, в которых нет самих слов норма или нормальный. Когда мы оцениваем, например, рост человека или животного, то можем сказать: — Какой высокий парень! — или: — Что-то этот жираф маловат для жирафа, — и тем самым сравниваем рост парня и жирафа с какой-то подразумеваемой нормой роста (естественно, разной для человека и для жирафа). Когда мы говорим: удобный стул, слишком темная комната, невыразительное пение, мы имеем в виду (хотя не отдаем себе в этом отчета) некие общепринятые «нормы» удобства стула, освещенности помещения, выразительности пения.

Норма есть и в языке. И это вполне естественно: язык — неотъемлемая часть не только цивилизованного, но и вообще всякого человеческого общества. Норма — одно из центральных лингвистических понятий, хотя нельзя сказать, что все лингвисты толкуют его одинаково.

Чаще всего этот термин употребляется в сочетании «литературная норма» и применяется к тем разновидностям языка, которые используются в средствах массовой информации, в науке и образовании, в дипломатии, законотворчестве и законодательстве, в дело- и судопроизводстве и других сферах «социально важного», преимущественно публичного общения. Но можно говорить о норме и применительно к территориальному диалекту — т. е., например, к речи коренных жителей краснодарского края или московской области, к профессиональному или социальному жаргону — т. е. к тому, как говорят плотники или «воры в законе».

Последнее утверждение может показаться весьма сомнительным, и поэтому оно требует разъяснений.

Термин норма лингвисты используют в двух смыслах — широком и узком.

В широком смысле под нормой подразумевают такие средства и способы речи, которые стихийно, спонтанно формировались в течение многих веков и которые обычно отличают одну разновидность языка от других. Поэтому-то и можно говорить о норме применительно к территориальному диалекту: например, нормальным для севернорусских диалектов является оканье, а для южнорусских — аканье. По-своему «нормален» и любой из социальных или профессиональных жаргонов: например, то, что используется в торговом арго, будет отвергнуто как чуждое теми, кто владеет жаргоном плотников; устоявшиеся способы использования языковых средств существуют в армейском жаргоне и в жаргоне музыкантов-«лабухов», и носители каждого из этих жаргонов с легкостью отличат чужое от своего, привычного и поэтому для них нормального, и т. д.

В узком смысле норма — это результат кодификации языка. Разумеется, кодификация опирается на традицию существования языка в данном обществе, на какие-то неписаные, но общепринятые способы использования языковых средств. Но важно при этом, что кодификация — это целенаправленное упорядочение всего, что касается языка и его применения. Результаты кодифицирующей деятельности — а этим занимаются главным образом лингвисты — отражаются в нормативных словарях и грамматиках. Норма как результат кодификации неразрывно связана с понятием литературного языка, который иначе и называют нормированным, или кодифицированным.

Дальше речь пойдет о языковой норме лишь в этом, узком смысле.

Литературная норма как результат не только традиции, но и кодификации представляет собой набор достаточно жестких предписаний и запретов, способствующих единству и стабильности литературного языка. Норма консервативна и направлена на сохранение языковых средств и правил их использования, накопленных в данном обществе предшествующими поколениями. Единство и общеобязательность нормы проявляются в том, что представители разных социальных слоев и групп, составляющих данное общество, обязаны придерживаться традиционных способов языкового выражения, а также тех правил и предписаний, которые содержатся в грамматиках и словарях и являются результатом кодификации. Отклонение от языковой традиции, от словарных и грамматических правил и рекомендаций считается нарушением нормы и обычно оценивается отрицательно носителями данного литературного языка.

Однако не секрет, что на всех этапах развития литературного языка, при использовании его в разных коммуникативных условиях допускаются варианты языковых средств: можно сказать твóрoг — и твoрóг, прожéкторы — и прожекторá, вы прáвы — и вы правы’ и т. д. Какая уж тут жесткость и консервативность нормы?

Тот факт, что варианты существуют в пределах нормы, только на первый взгляд кажется противоречащим строгости и однозначности нормативных установок. На самом деле норма по самой своей сути сопряжена с понятием отбора, селекции. В своем развитии литературный язык черпает средства из других разновидностей национального языка — из диалектов, просторечия, жаргонов, но делает это чрезвычайно осторожно. Эта селективная и, одновременно, охранительная функция нормы, ее консерватизм — несомненное благо для литературного языка, поскольку он служит связующим звеном между культурами разных поколений и разных социальных слоев общества.

Норма опирается на традиционные способы использования языка и настороженно относится к языковым новшествам. «Нормой признается то, что было, и от части то, что есть, но отнюдь не то, что будет», — писал известный лингвист А. М. Пешковский.

Однако консерватизм нормы не означает ее полной неподвижности во времени. В пушкинские времена говорили: дóмы, кóрпусы, сейчас — домá, корпусá. А. И. Герцен считал вполне нормальным оборот произвести влияние, Г. И. Успенский в «Письмах с дороги» упоминает о пачке ключей, Лев Толстой признавался одной из своих корреспонденток, что он ее очень помнит (мы бы сейчас сказали: оказать влияние, связка ключей, широта понимания, хорошо помнит ). Чехов говорил в телефон (об этом он сообщает в одном из своих писем), а мы — по телефону.

Изменяться может нормативный статус не только отдельных слов, форм и конструкций, но и определенным образом взаимосвязанных образцов речи. Это произошло, например, с так называемой старомосковской произносительной нормой, которая ко второй половине ХХ века была почти полностью вытеснена новым произношением, более близким к письменному облику слова: вместо боюс, смеялса, шыги, жыра, верьх, четверьг, тихый, строгый, поддакывать, коришневый,) подавляющее большинство носителей русского литературного языка стало говорить боюсь, смеялся, шаги, жара, верх, четверг, тихий, строгий, поддакивать, коричневый,) и т. д.

Речевая практика часто идет вразрез с нормативными предписаниями, и противоречие между тем, как надо говорить, и тем, как реально говорят, оказывается движущим стимулом эволюции языковой нормы.

Итак, литературная норма объединяет в себе традицию и целенаправленную кодификацию. Хотя речевая практика литературно говорящих людей в целом ориентируется на норму, между нормативными установками и предписаниями, с одной стороны, и тем, как реально используется язык, с другой, всегда есть своего рода «зазор»: практика не всегда следует нормативным рекомендациям. Языковая деятельность носителя литературного языка протекает в постоянном — но при этом обычно не осознаваемом — согласовании собственных речевых действий с традиционными способами употребления языковых средств, с тем, что предписывают словари и грамматики данного языка, и с тем, как реально используют язык в повседневном общении его современники.

Несомненно, данная тема актуальна. Каждый день, находясь в кругу друзей, родных, или же просто прогуливаясь по улице я слышу множество речевых ошибок, хотя раньше я их не замечала, потому что я о них не задумывалась. И поэтому, целью моей курсовой работы является выявление и уничтожение тех ошибок, которые уже плотно влились в нашу речь.

Глава I. Понятия «языковая норма»и «речевая ошибка»

Языковые нормы (нормы литературного языка, литературные нормы) — это правила использования языковых средств в определённый период развития литературного языка, т.е. правила произношения, правописания, словоупотребления, грамматики. Норма — это образец единообразного, общепризнанного употребления элементов языка (слов, словосочетаний, предложений).

Языковое явление считается нормативным, если оно характеризуется следующими признаками:

1. Соответствие структуре языка;

2. массовая и регулярная воспроизводимость в процессе речевой деятельности большинства говорящих;

3. общественное одобрение и признание.

Языковые нормы не придуманы филологами, они отражают определённый этап в развитии литературного языка всего народа. Нормы языка нельзя ввести или отменить указом, их невозможно реформировать административным путём. Деятельность ученых-языковедов, изучающих нормы языка, заключается в другом — они выявляют, описывают и кодифицируют языковые нормы, а также разъясняют и пропагандируют их.

Ниже приведены основные источники языковой нормы.

1. Произведения писателей-классиков;

2. произведения современных писателей, продолжающих классические традиции;

3. публикации средств массовой информации;

4. общепринятое современное употребление;

5. данные лингвистических исследований.

Характерными чертами языковых норм являются:

1. относительная устойчивость;

2. распространённость;

3. общеупотребительность;

4. общеобязательность;

5. соответствие употреблению, обычаю и возможностям языковой системы.

Нормы помогают литературному языку сохранять свою целостность и общепонятность. Они защищают литературный язык от потока диалектной речи, социальных и профессиональных жаргонов, просторечия. Это позволяет литературному языку выполнять одну из важнейших функций — культурную.

Речевой нормой называется совокупность наиболее устойчивых традиционных реализаций языковой системы, отобранных и закреплённых в процессе общественной коммуникации.

Нормированность речи — это её соответствие литературно-языковому идеалу. Указанное свойство нормы было отмечено проф. А.М.Пешковским, который писал: «Существование языкового идеала у говорящих, — вот главная отличительная черта литературного наречия с самого первого момента его возникновения, черта, в значительной мере создающая самое это наречие и поддерживающая его во всё время его существования». Проф. С.И.Ожегов подчёркивал социальную сторону понятия нормы, складывающейся из отбора языковых элементов наличных, образуемых вновь и извлекаемых из пассивного запаса. С.И.Ожегов обращал внимание на то, что нормы поддерживаются общественно-речевой практикой (художественной литературой, сценической речью, радиовещанием). В 60-80-е годы 20 века литературные произведения и радиопередачи действительно могли служить образцом нормативного употребления. На сегодняшний день ситуация изменилась. Не всякое литературное произведение и не всякая передача по радио и телевидению могут служить в качестве образца нормативного употребления языка. Сфера строгого следования нормам языка значительно сузилась, лишь некоторые передачи и периодические издания могут быть использованы как примеры литературно-нормированной речи.

Постоянное развитие языка ведёт к изменению литературных норм. То, что было нормой в прошлом столетии и даже 15-20 лет назад сегодня может стать отклонением от неё. Так, например, в соответствии с Толковым словарём русского языка (1935-1940) слова закусочная, игрушечный, булочная, будничный, нарочно, порядочно, сливочный, яблочный, яичница произносились со звуками [шн]. По данным Орфоэпического словаря русского языка 1983 года такое произношение в качестве единственной (строго обязательной) нормы сохранилось только в словах нарочно, яичница. В словах булочная, порядочно наряду с традиционным произношением [шн] признано допустимым новое произношение [чн]. В словах будничный, яблочный новое произношение рекомендуется в качестве основного варианта, а старое допускается в качестве возможного варианта. В слове сливочный произношение [шн] признаётся хотя и допустимым, но устаревшим вариантом, а в словах закусочная, игрушечный новое произношение [чн] стало единственно возможным нормативным вариантом.

В истории языка изменяются не только орфоэпические, но и все другие нормы.

Примером изменения лексической нормы могут служить слова дипломант и абитуриент.

В 30-40-е годы 20 века слово дипломант обозначало студента, выполняющего дипломную работу, а слово дипломник было разговорным (стилистическим) вариантом слова дипломант. В литературной норме 50-60-х годов произошло разграничение в употреблении этих слов: словом дипломник стали называть студента в период подготовки и защиты дипломной работы (оно утратило стилистическую окраску разговорного слова), а слово дипломант стало употребляться для наименования победителей конкурсов, смотров, соревнований, отмеченных дипломом победителя.

Слово абитуриент в 30-40-е годы 20 века употреблялось как обозначение тех, кто оканчивал среднюю школу, и тех, кто поступал в вуз, так как оба эти понятия во многих случаях относятся к одному и тому же лицу. В 50-е годы 20 века за оканчивающими среднюю школу закрепилось слово выпускник, а слово абитуриент в этом значении вышло из употребления.

Изменяются в языке и грамматические нормы. В литературе 19 века и разговорной речи того времени употреблялись слова георгина, зала, рояля — это были слова женского рода. В современном русском языке нормой является употребление этих слов как слов мужского рода — георгин, зал, рояль.

Примером изменения стилистических норм является вхождение в литературный язык диалектных и просторечных слов, например, забияка, нытик, подоплёка, свистопляска, шумиха.

Каждое новое поколение опирается на уже существующее тексты, устойчивые обороты речи, способы оформления мысли. Из языка этих текстов оно выбирает наиболее подходящие слова и обороты речи, берёт из выработанного предшествующими поколениями актуальное для себя, привнося своё, чтобы выразить новые идеи, представления, новое видение мира. Естественно, новые поколения отказываются от того, что кажется архаичным, не созвучным новой манере формулировать мысль, передавать свои чувства, отношение к людям и событиям. Иногда они возвращаются к архаичным формам, придавая им новое содержание, новые ракурсы осмысления.

В каждую историческую эпоху норма представляет собой сложное явление и существует в довольно непростых условиях. Об этом писал еще в 1909 году В.И.Чернышев: «В языке всякой определенной эпохи для ее современников много неясного: слагающегося, но не сложившегося, вымирающего, но не вымершего, входящего вновь, но не утвердившегося»

1.1 Типы норм

В литературном языке различают следующие типы норм:

1. нормы письменной и устной форм речи;

2. нормы письменной речи;

3. нормы устной речи.

К нормам, общим для устной и письменной речи, относятся:

1. лексические нормы;

2. грамматические нормы;

3. стилистические нормы.

Специальными нормами письменной речи являются:

1. нормы орфографии;

2. нормы пунктуации.

Только к устной речи применимы:

1. нормы произношения;

2. нормы ударения;

3. интонационные нормы.

Нормы, общие для устной и письменной речи, касаются языкового содержания и построения текстов. Лексические нормы, или нормы словоупотребления, — это нормы, определяющие правильность выбора слова из ряда единиц, близких ему по значению или по форме, а также употребление его в тех значениях, которые оно имеет в литературном языке.

Лексические нормы отражаются в толковых словарях, словарях иностранных слов, терминологических словарях и справочниках.

Грамматические нормы делятся на словообразовательные, морфологические и синтаксические. Грамматические нормы описаны в «Русской грамматике» (М.: 1980, т. 1-2), подготовленной Академией наук, в учебниках русского языка и грамматических справочниках.

Словообразовательные нормы определяют порядок соединения частей слова, образования новых слов.

Словообразовательной ошибкой является употребление несуществующих производных слов вместо существующих производных слов с других аффиксом, например, описывание характера, продажничество, беспросвет, произведения писателя отличаются глубизной и правдивостью.

Морфологические нормы требуют правильного образования грамматических форм слов разных частей речи (форм рода, числа, кратких форм и степеней сравнения прилагательных и др.). Типичным нарушением морфологических норм является употребление слова в несуществующей или несоответствующей контексту словоизменительной форме (проанализированный образ, царящиеся порядки, победа над фашизмами, назвал Плюшкина прорехом). Иногда можно услышать такие словосочетания: железнодорожная рельса, импортная шампунь, заказной бандероль, лакированный туфель. В этих словосочетаниях допущена морфологическая ошибка — неправильно оформлен род имён существительных.

Синтаксические нормы предписывают правильное построение основных синтаксических единиц — словосочетаний и предложений. Эти нормы включают правила согласования слов и синтаксического управления, соотнесения частей предложения друг с другом с помощью грамматических форм слов с той целью, чтобы предложение было грамотным и осмысленным высказыванием.

Стилистические нормы определяют употребление языковых средств в соответствии с законами жанра, особенностями функционального стиля и — шире — с целью и условиями общения.

Немотивированное употребление в тексте слов другой стилистической окраски вызывает стилистические ошибки. Стилистические нормы зафиксированы в толковых словарях в качестве специальных помет, комментируются в учебниках по стилистике русского языка и культуре речи.

Стилистические ошибки состоят в нарушении стилистических норм, включении в текст единиц, не соответствующих стилю и жанру текста.

Нормы орфографии — это правила обозначения слов на письме. Они включают правила обозначения звуков буквами, правила слитного, дефисного и раздельного написания слов, правила употребления прописных (заглавных) букв и графических сокращений.

Нормы пунктуации определяют употребление знаков препинания.

Средства пунктуации имеют следующие функции:

1. отграничение в письменном тексте одной синтаксической структуры (или её элемента) от другой;

2. фиксация в тексте левой и правой границ синтаксической структуры или её элемента;

3. объединение в тексте нескольких синтаксических структур в одно целое.

Нормы орфографии и пунктуации закреплены в «Правилах русской орфографии и пунктуации» (М, 1956), единственном наиболее полном и официально утвержденном своде правил правописания. На основе указанных правил составлены различные справочники по орфографии и пунктуации, наиболее авторитетными среди которых считается «Справочник по орфографии и пунктуации» Д.Э.Розенталя, неоднократно переиздававшийся, в отличие от самого официального свода правил, изданного дважды — в 1956 и 1962 годах.

Орфоэпические нормы включают нормы произношения, ударения и интонации. Соблюдение орфоэпических норм является важной частью культуры речи, т.к. их нарушение создаёт у слушателей неприятное впечатление о речи и самом говорящем, отвлекает от восприятия содержания речи. Орфоэпические нормы зафиксированы в орфоэпических словарях русского языка и словарях ударений. Интонационные нормы описаны в «Русской грамматике» (М.: 1980) и учебниках русского языка.

1.2 Речевые ошибки.

Нарушение этих норм влечет за собой множество речевых ошибок.

1. Лексические и фразеологические;

2. Грамматико-стилистические (в том числе морфологические и синтаксические);

3. Ошибки, связанные с построением развернутой связной речи, с ее логико-конструктивными особенностями;

4. Орфоэпические (причиной которых может быть как влияние среды, так и индивидуальные дефекты речи).

1.3 Основные причины речевых ошибок.

1. Непонимание значения слова

2. Лексическая сочетаемость

3. Употребление синонимов

4. Употребление омонимов

5. Употребление многозначных слов

6. Многословие

7. Лексическая неполнота высказывания

8. Новые слова

9. Устаревшие слова

10. Слова иноязычного происхождения

11. Диалектизмы

12. Разговорные и просторечные слова

13. Профессиональные жаргонизмы

14. Фразеологизмы

15. Клише и штампы

1.Непонимание значения слова.

1.1. Употребление слова в несвойственном ему значении.Пример: Костер все больше и больше распалялся, пылал.Ошибка заключается в неверном выборе слова:
Распаляться — 1. Нагреться до очень высокой температуры, раскалиться. 2. (перен.) Прийти в сильное возбуждение, стать охваченным каким-либо сильным чувством.
Разгораться — начинать сильно или хорошо, ровно гореть.

1.2. Употребление знаменательных и служебных слов без учета их семантики.Пример: Благодаря пожару, вспыхнувшему от костра, сгорел большой участок леса. В современном русском языке предлог благодаря сохраняет известную смысловую связь с глаголом благодарить и употребляется обычно лишь в тех случаях, когда говорится о причинах, вызывающих желательный результат: благодаря чьей-нибудь помощи, поддержке. Ошибка возникает в связи со смысловым отвлечением предлога от исходного глагола благодарить. В этом предложении предлог благодаря следует заменить на один из следующих: из-за, в результате, вследствие.

1.3.Выбор слов-понятий с различным основанием деления (конкретная и отвлеченная лексика).Пример: Предлагаем полное излечение алкоголиков и других заболеваний. Если речь идет о заболеваниях, то слово алкоголики следовало бы заменить на алкоголизм. Алкоголик- тот, кто страдает алкоголизмом. Алкоголизм — болезненное пристрастие к употреблению спиртных напитков.

1.4. Неправильное употребление паронимов.
Пример: Человек ведет праздничную жизнь. У меня сегодня праздное настроение.
Праздный и праздничный — очень похожие слова, однокоренные. Но значение имеют разное: праздничный — прилагательное к праздник (праздничный ужин, праздничное настроение); праздный- не заполненный, не занятый делом, работой (праздная жизнь). Чтобы восстановить смысл высказываний в примере, нужно поменять слова местами.

2.Лексическая сочетаемость. При выборе слова следует учитывать не только значение, которое ему присуще в литературном языке, но и лексическую сочетаемость. Далеко не все слова могут сочетаться друг с другом. Границы лексической сочетаемости определяются семантикой слов, их стилистической принадлежностью, эмоциональной окраской, грамматическими свойствами и т. д.
Пример: Хороший руководитель должен во всем показывать образец своим подчиненным. Показывать можно пример, но не образец. А образцом можно быть, например, для подражания.
Пример: Их сильная, закаленная в жизненных испытаниях дружба многими была замечена. Слово дружба сочетается с прилагательным крепкая — крепкая дружба.
Отличать от речевой ошибки следует умышленное объединение, казалось бы, несочетаемых между собой слов: живой труп, обыкновенное чудо… В этом случае перед нами один из видов тропов — оксюморон.

3.Употребление синонимов.Синонимы обогащают язык, делают образной нашу речь. У синонимов может быть разная функционально-стилистическая окраска. Так, слова ошибка, просчет, оплошность, погрешность — стилистически нейтральны, общеупотребительны; проруха, накладка — просторечные; оплошка — разговорное; ляп — профессионально-жаргонное. Употребление одного из синонимов без учета его стилистической окраски может привести к речевой ошибке.
Пример: Совершив оплошку, директор завода сразу же стал ее исправлять.
При использовании синонимов часто не учитывается способность каждого из них в большей или меньшей степени избирательно сочетаться с другими словами.
Различаясь оттенками лексического значения, синонимы могут выражать разную степень проявления признака, действия. Но, даже обозначая одно и то же, взаимозаменяясь в одних случаях, в других синонимы заменяться не могут — это ведет к речевой ошибке.
Пример: Вчера мне было печально. Синоним грустно сюда вполне подходит: Вчера мне было грустно. Но в двусоставных предложениях эти синонимы взаимозаменяются. Печально я гляжу на наше поколенье….

4. Употребление омонимов. Благодаря контексту омонимы, как правило, понимаются верно. Но все же в определенных речевых ситуациях омонимы не могут быть поняты однозначно.
Пример: Экипаж находится в отличном состоянии. Экипаж — это повозка или команда? Само слово экипаж употреблено правильно. Но для раскрытия смысла этого слова необходимо расширить контекст.
Очень часто к двусмысленности приводит употребление в речи (особенно устной) омофонов (одинаково звучащих, но по-разному пишущихся) и омоформ (слов, совпадающих по звучанию и написанию в отдельных формах). Так что, выбирая слова для какой-либо фразы, мы должны обращать внимание и на контекст, который в некоторых речевых ситуациях призван раскрывать смысл слов.

5.Употребление многозначных слов. Включая в свою речь многозначные слова, мы должны быть очень внимательны, должны следить, понятно ли именно то значение, которое мы хотели раскрыть в этой речевой ситуации. При употреблении многозначных слов (как и при употреблении омонимов) очень важен контекст. Именно благодаря контексту ясно то или иное значение слова. И если контекст отвечает своим требованиям (законченный в смысловом отношении отрезок речи, позволяющий установить значения входящих в него слов или фраз), то каждое слово в предложении понятно. Но бывает и иначе.
Пример: Он уже распелся. Непонятно: или он начал петь, увлекся; или, пропев некоторое время, начал петь свободно, легко.

6.Многословие.Встречаются следующие виды многословия:
1. Плеоназм (от греч. pleonasmos — избыток, чрезмерность) — употребление в речи близких по смыслу и потому логически излишних слов.
Пример: Все гости получили памятные сувениры. Сувенир — подарок на память, поэтому памятные в этом предложении — лишнее слово. Разновидностью плеоназмов являются выражения типа очень огромный, очень малюсенький, очень прекрасный и т. п. Прилагательные, обозначающие признак в его предельно сильном или предельно слабом проявлении, не нуждаются в уточнении степени признака.
2. Использование лишних слов. Лишних не потому, что свойственное им лексическое значение выражено другими словами, а потому, что они просто не нужны в данном тексте.
Пример: Тогда о том, чтобы вы могли улыбнуться, 11 апреля об этом позаботится книжный магазин «Дружба».
3. Тавтология (от греч. tauto- то же самое logos — слово) — повторение однокоренных слов или одинаковых морфем. Тавтологическими ошибками «пестрят» не только сочинения учащихся, но и газеты и журналы.
Пример: Руководители предприятий настроены на деловой настрой.
4. Расщепление сказуемого. Это замена глагольного сказуемого синонимичным глагольно-именным сочетанием: бороться — вести борьбу, убирать — производить уборку.
Пример: Ученики приняли решение произвести уборку школьного двора. Может быть, в официально-деловом стиле такие выражения уместны, но в речевой ситуации лучше: Ученики решили убрать школьный двор.
5. Слова-паразиты. Такие слова засоряют речь, особенно устную. Это разнообразные частицы, которыми говорящий заполняет вынужденные паузы, не оправданные содержанием и структурой высказывания: вот, ну, это и т. п.; словечки типа: знаете ли, так сказать, фактически, вообще, честно говоря и т. п. Но эта речевая ошибка, встречающаяся сплошь и рядом в устной речи, иногда просачивается и на страницы печатных изданий.
Пример: В небольших дешевых кафе, ну, куда ходят люди из своего квартала, обычно нет свободных мест.

7.Лексическая неполнота высказывания.Эта ошибка по смыслу противоположна многословию. Неполнота высказывания заключается в пропуске необходимого в предложении слова.
Пример: Достоинство Куприна в том, что ничего лишнего. У Куприна, может, и нет ничего лишнего, но в этом предложении не хватает (и даже не одного) слова. Или: «… не допускать на страницы печати и телевидения высказывания, способные разжечь межнациональную вражду». Так получается — «страница телевидения».
При выборе слова необходимо учитывать не только его семантику, лексическую, стилистическую и логическую сочетаемость, но и сферу распространения. Употребление слов, имеющих ограниченную сферу распространения (лексические новообразования, устаревшие слова, слова иноязычного происхождения, профессионализмы, жаргонизмы, диалектизмы), всегда должно быть мотивировано условиями контекста.

8.Новые слова.Неудачно образованные неологизмы являются речевыми ошибками. Пример: А в прошлом году на ямочный ремонт после весенней распутицы было потрачено 23 тысячи рублей. И только контекст помогает разобраться: «ямочный ремонт» — это ремонт ям.

9. Устаревшие слова.Архаизмы — слова, называющие существующие реалии, но вытесненные по каким-либо причинам из активного употребления синонимичными лексическими единицами, — должны соответствовать стилистике текста, иначе они совершенно неуместны.
Пример: Ныне в университете был день открытых дверей. Здесь устаревшее слово ныне (сегодня, теперь, в настоящее время) совершенно неуместно.
Среди слов, вышедших из активного употребления, выделяются еще и историзмы. Историзмы — слова, вышедшие из употребления в связи с исчезновением обозначавшихся ими понятий: армяк, камзол, бурса, опричник и т. п. Ошибки в употреблении историзмов часто связаны с незнанием их лексического значения.
Пример: Крестьяне не выдерживают своей тяжелой жизни и идут к главному губернатору города. Губернатор — начальник какой-нибудь области (например, губернии в царской России, штата в США). Следовательно, главный губернатор — нелепость, к тому же в губернии мог быть только один губернатор, а его помощник назывался вице-губернатором.

10.Слова иноязычного происхождения. Сейчас многие имеют пристрастие к иностранным словам, даже не зная иногда их точного значения. Иногда контекст не принимает иностранное слово.
Пример: Работа конференции лимитируется из-за отсутствия ведущих специалистов. Лимитировать — установить лимит чего-нибудь, ограничить. Иностранное слово лимитировать в данном предложении следует заменить словами: идет медленнее, приостановилась и т. п.

11. Диалектизмы.Диалектизмы — слова или устойчивые сочетания, которые не входят в лексическую систему литературного языка и являются принадлежностью одного или нескольких говоров русского общенационального языка. Диалектизмы оправданны в художественной или публицистической речи для создания речевых характеристик героев. Немотивированное же использование диалектизмов говорит о недостаточном владении нормами литературного языка.
Пример: Пришла ко мне шаберка и просидела целый вечер. Шаберка — соседка. Употребление диалектизма в данном предложении не оправдано ни стилистикой текста, ни целью высказывания.

12.Разговорные и просторечные слова.Разговорные слова входят в лексическую систему литературного языка, но употребляются преимущественно в устной речи, главным образом в сфере повседневного общения. Просторечие — слово, грамматическая форма или оборот преимущественно устной речи, употребляемые в литературном языке обычно в целях сниженной, грубоватой характеристики предмета речи, а также простая непринужденная речь, содержащая такие слова, формы и обороты. Разговорная и просторечная лексика, в отличие от диалектной (областной), употребляется в речи всего народа.
Пример: У меня совсем худая куртка. Худой(разг.) — дырявый, испорченный (худой сапог). Ошибки возникают в тех случаях, когда употребление разговорных и просторечных слов не мотивировано контекстом.

13. Профессиональные жаргонизмы.Профессионализмы выступают как принятые в определенной профессиональной группе просторечные эквиваленты терминов: опечатка — в речи журналистов ляп; руль — в речи шоферов баранка.
Но немотивированное перенесение профессионализмов в общелитературную речь нежелательно. Такие профессионализмы, как пошить, пошив, заслушать и другие, портят литературную речь.
По ограниченности употребления и характеру экспрессии (шутливая, сниженная и т. п.) профессионализмы сходны с жаргонизмами и являются составной частью жаргонов — своеобразных социальных диалектов, свойственных профессиональным или возрастным группам людей (жаргоны спортсменов, моряков, охотников, студентов, школьников). Жаргонизмы — это обиходно-бытовая лексика и фразеология, наделенная сниженной экспрессией и характеризующая- ся социально ограниченным употреблением.
Пример: Хотел пригласить на праздник гостей, да хибара не позволяет. Хибара — дом.

14.Фразеологизмы.Нужно помнить, что фразеологизмы всегда имеют переносное значение. Украшая нашу речь, делая ее более живой, образной, яркой, красивой, фразеологизмы доставляют нам и немало хлопот — при неверном их употреблении появляются речевые ошибки.
1. Ошибки в усвоении значения фразеологизмов.
1) Существует опасность буквального понимания фразеологизмов, которые могут восприниматься как свободные объединения слов.
2) Ошибки могут быть связаны с изменением значения фразеологизма.
Пример: Хлестаков все время мечет бисер перед свиньями, а ему все верят. Здесь фразеологизм метать бисер перед свиньями, имеющий значение «напрасно говорить о чем-либо или доказывать что-либо тому, кто не способен понять этого», употреблен неверно — в значении «выдумывать, плести небылицы».
2. Ошибки в усвоении формы фразеологизма.
1) Грамматическое видоизменение фразеологизма.
Пример: Я привык отдавать себе полные отчеты. Здесь изменена форма числа. Существует фразеологизм отдавать отчет.
Пример: Он постоянно сидит сложив руки. Фразеологизмы типа сложа руки, сломя голову, очертя голову сохраняют в своем составе старую форму деепричастия совершенного вида с суффиксом -а (-я).
В некоторых фразеологизмах употребляются краткие формы прилагательных, замена их полными формами ошибочна.
2) Лексическое видоизменение фразеологизма.
Пример: Пора уже тебе взяться за свой ум. Большая часть фразеологизмов является непроницаемой: в состав фразеологизма нельзя ввести дополнительную единицу.
Пример: Ну хоть бейся об стенку! Пропуск компонента фразеологизма также является речевой ошибкой.
Пример: Все возвращается на спирали своя!.. Есть фразеологизм на круги своя. Замена слова недопустима.
3. Изменение лексической сочетаемости фразеологизма.
Пример: Эти и другие вопросы имеют большую роль в развитии этой, еще молодой науки. Произошло смешение двух устойчивых оборотов: играет роль и имеет значение. Можно сказать так: вопросы имеют большое значение… или вопросы играют большую роль.

15. Клише и штампы.Канцеляризмы — слова и выражения, употребление которых закреплено за официально-деловым стилем, но в других стилях речи они неуместны, являются штампами.
Пример: Имеет место отсутствие запасных частей.
Штампы — это избитые выражения с потускневшим лексическим значением и стертой экспрессивностью. Штампами становятся слова, словосочетания и даже целые предложения, которые возникают как новые, стилистически выразительные речевые средства, но в результате слишком частого употребления утрачивают первоначальную образность.
Пример: При голосовании поднялся лес рук.
Разновидностью штампов являются универсальные слова. Это слова, которые употребляются в самых общих и неопределенных значениях: вопрос, задача, поднять, обеспечить и т. д. Обычно универсальные слова сопровождаются трафаретными привесками: работа — повседневная, уровень — высокий, поддержка — горячая. Многочисленны публицистические штампы (труженики полей, город на Волге), литературоведческие (волнующий образ, гневный протест).
Клише — речевые стереотипы, готовые обороты, используемые в качестве легко воспроизводимого в определенных условиях и контекстах стандарта, — являются конструктивными единицами речи и, несмотря на частое употребление, сохраняют свою семантику. Клише используют в официально-деловых документах (встреча на высшем уровне); в научной литературе (требуется доказать); в публицистике (наш собственный корреспондент сообщает из); в разных ситуациях разговорно-бытовой речи (Здравствуйте! До свидания! Kmо последний?).

Любой человек, ознакомившись с вышеперечисленными причинами речевых ошибок, сразу же сможет провести быстрый анализ своей речи и увидеть свои ошибки, и я надеюсь, что больше допускать их не будет.

Глава II. Речевые ошибки в повседневной жизни.

Особое влияние оказывают на состояние речевой культуры средства массовой информации. Каждый человек ежедневно испытывает мощное воздействие телевизионной речи, речи, звучащей в радиоэфире или представленной на страницах газет и журналов. Качество этой речи вызывает непосредственный эмоциональный отклик. Именно газеты и журналы, радио и телевидение для многих носителей языка служат основным источником представлений о языковой норме, именно они формируют языковой вкус; со средствами массовой информации справедливо связывают и многие болезни языка.

Языковая раскрепощенность, тиражирование языковых ошибок, не встречающих должного отпора, притупляют чувство языковой ответственности. Речевая неряшливость, приверженность штампам, стремление прикрыть банальность мысли «престижными» словами и словосочетаниями обнаруживаются в многочисленных высказываниях, звучащих на радиоволнах и с экранов телевизоров. Многие передачи, прежде всего адресованные молодежи, расшатывают представления о допустимом и недопустимом в публичной речи.

Современная периодическая печать пестрит немотивированными заимствованиями, неумело образованными окказиональными словами (единичными авторскими новообразованиями), жаргонной лексикой.

«Загрязнение языковой среды», которое происходит при активном участии средств массовой информации, не может не оказывать пагубного воздействия на речевую культуру носителя языка.

2.1 Речевые ошибки в СМИ.

В средствах массовой информации встречаются самые разные ошибки, я рассмотрю лишь основные.

Морфологические.Ошибки такого рода объясняются нарушениями правил образования различных форм слова. Самое большое количество речевых погрешностей встречается при употреблении имени числительного. В приведенных далее примерах ошибки объясняются именно незнанием особенностей склонения слов этой части речи.

Примеры:

«Вчера еще здесь было около четыреста камер» (правильно: «около четырехсот»). «Операции будут проводиться пятидесятью процентами акций холдинга» (правильно: «с пятьюдесятью процентами» ). «Более восемьсот тысяч пенсионеров могут жить теперь достойно» (правильно: «более восьмисот тысяч пенсионеров» ).

Несклонение или неполное склонение сложных и составных числительных является нарушением литературной нормы. Редко склоняют журналисты числительное «полтора». В течение полтора суток город опустел» (правильно: «полутора суток»).

Нередки ошибки и в выборе падежной формы составного числительного, оканчивающегося на «два», «три», «четыре» в сочетании с одушевленным существительным. В таких конструкциях независимо от категории одушевленности винительный падеж сохраняет форму именительного, например: «Всего за этот месяц в госпиталь доставили тридцать два раненых» (а не «тридцать двух раненых»).

Не соответствует литературной норме и такое предложение: «Строительство комплекса должно быть завершено к двум тысячам четырнадцатому году» (правильно: «… к две тысячи четырнадцатому году», так как в составном порядковом числительном склоняется только последнее слово).

Встречаются ошибки и такого рода: «Правительство обещает выплатить пенсии к десятому сентябрю» (правильно: «… к десятому сентября»).

Не всегда верно употребляются и числительные «оба» (муж. р.) и «обе» (жен. р.), например: «Введение другой валюты (кроме рубля) пагубно для обоих стран» (правильно: «… для обеих стран» ).

Лексические ошибки. Связаны с незнанием значений слов и устойчивых выражений и обусловленным этим незнанием их неправильным употреблением в речи.

Примеры:

Очень живучей ошибкой оказалось употребление слова «обратно» вместо «снова», «опять»: «Габардин пришел к нам обратно», «Рижский вокзал надо переименовать обратно…», «Впоследствии Баланчин дал ей (балерине) эту партию обратно».

Нередко журналисты начинают предложение со слов «в этой связи» («В этой связи хочется вспомнить и о недавних событиях»). Чаще всего это словосочетание употребляется, когда в тексте не указано ни на какую связь предыдущего с последующим. Правильно: «В связи с этим…». Благодаря такому сочетанию слов и устанавливается связь между уже сказанным и тем, о чем будет идти речь в дальнейшем.

Типичными для телерадиоэфира являются погрешности следующего рода: «Пожар возник на очень высокой высоте», «Репортер проводил репортерское исследование», «Отличившиеся в этой операции награждены государственными наградами», «Говоря о разговоре со Степашиным, депутат отметил…» Этот ряд можно продолжать долго. Явления такого порядка в лингвистике принято называть тавтологией.

Фонетические. Фонетические ошибки составляют самую многочисленную группу погрешностей, связанную с нарушениями норм ударения.

Синтаксические ошибки

Самой распространенной синтаксической ошибкой является нарушение норм управления.

Примеры:

взвесил о том…

закон предусматривает о том…

утверждает о том…

понимает о том…

показывая в нескольких словах о том…

мы уже обсуждали об этом… и т. д.

Правильно следует говорить:

взвесил (что?) все «за» и «против»…

утверждает, что…

понимает, что нужно людям…

показывая, как это происходило…

мы уже обсуждали (что?) эту тему… и т. д.

Распространенную ошибку допускают журналисты, употребляя существительное в родительном падеже с предлогами «согласно» и «благодаря»: согласно приказа, согласно договора, благодаря хорошей погоды. Правильно: согласно приказу, согласно договору, благодаря хорошей погоде. Имя существительное в сочетании с предлогами «благодаря» и «согласно» употребляется в дательном падеже.

Теперь я подробнее напишу о разных типах ошибок и приведу наглядные примеры.

2.2 Речевые ошибки на разных уровнях(слово, текст и т.п.)

Речевые ошибки на уровне слова.

1. Орфографические ошибки(нарушение существующих в русском языке орфограмм).

2. Словообразовательные ошибки (нарушение норм русского литературного словообразования ): а) неправильное прямое словообразование, например, зайцата (вместо зайчата), раздумчивый взгляд (вместо задумчивый взгляд) и т.п.; б) неправильное обратное словообразование: кудряха (от кудряшка) и т.п. Такого рода словообразование присуще детям дошкольного и младшего школьного возраста; в) заменительное словообразование, проявляющееся в замене какой-либо морфемы: укидываться (вместо раскидываться), отвесить (от повесить); г) словосочинительство (создание несуществующей производной единицы, которую нельзя рассматривать как окказиональную): мотовщик, рецензист.

3. Грамматические ошибки (неправильное формообразование, нарушение системных свойств формообразовательной системы у разных частей речи ): а) нарушение норм формообразования имен существительных: 1) образование формы винительного падежа неодушевленного существительного, как у одушевленного — «Я попросила ветерка» (вместо: ветерок); 2) образование формы винительного падежа одушевленного существительного, как у неодушевленного — «Запрягли в сани два медведя» (вместо: двух медведей); 3) изменение рода при образовании падежных форм: «пирожок с повидлой», «февральский лазурь»; 4) склонение несклоняемых существительных: «играть на пианине», «ехать на метре»; 5) образование форм множественного числа у существительных, имеющих только единственное, и наоборот: «поднос чаев», «Небо затянулось облаком»; б) нарушение норм формообразования имен прилагательных: 1) неправильный выбор полной и краткой форм: «Шляпка была полная воды», «Мальчик был очень полон»; 2) неправильное образование форм степеней сравнения: «Новенькие становятся боевее», «Она была послабже Пети»; 3) нарушение норм формообразования глагола: «Человек метается по комнате»; 4) нарушение образования деепричастий и причастий: «Ехавши в автобусе», «Охотник шел, озирая по сторонам»; 5) нарушение норм образования форм местоимений: «Ихний вклад в победу», «Не хотелось от ее (книги) оторваться» и т.п.

4. Лексические ошибки (нарушение лексических норм, т.е. норм словоупотребления и лексико-семантической сочетаемости слова). Лексические ошибки проявляются в нарушении сочетаемости (т.е. на уровне семантики словосочетания, реже — предложения): а) употребление слова в несвойственном ему значении: «Все стены класса были покрыты панелями». «Троекуров был роскошный (т.е. живущий в роскоши) помещик»; б) нарушение лексико-семантической сочетаемости слова: «Небо стояло светлое» («стоять» в зн. «иметь место» может только погода, жара), «На поляне лежали лучи солнца» ( лучи солнца освещали поляну). Данный тип ошибок затрагивает в первую очередь глагол, поэтому частотным оказывается нарушение субъектных и объектных лексико-семантических сочетаемостных связей (другие семантические связи глагола, например локативные, нарушаются крайне редко); в) приписывание переносного значения слову, не имеющего его в системе литературного языка: «Его натруженные руки утверждают, что он много работал в жизни», «Полоски на его тельняшке сказали, что Федя — храбрый человек»; г) неразличение оттенков значений синонимов: «Маяковский в своем творчестве применяет (вместо: использует) сатиру», «Мальчик, широко расставив ноги, смотрит на поле, где бьются игроки» (вместо: борются); д) смешение значений паронимов: «Брови его удивительно поднялись» (вместо: удивленно), «Этот роман является типичным образом детективного жанра» (вместо: образцом); е) не снимаемая в предложении многозначность: «Эти озера живут всего несколько дней в году».

Речевые ошибки на уровне словосочетания.

Нарушение синтаксических связей: а) нарушение норм согласования: «Я хочу всех научить теннису — этому очень, на мой взгляд, хорошим, но в то же время очень тяжелым спортом» (научить чему? теннису, какому спорту? хорошему, но очень тяжелому); б) нарушение норм управления: «удивляюсь его силой », «испытываю жажду к славе », «избежать от верной гибели », «набраться силами »; в) нарушение связи между подлежащим и сказуемым: «Не вечно (ед.ч.) ни лето, ни жара (форма ед.ч. вместо формы мн.ч.).

Речевые ошибки на уровне предложения.

1… Синтаксические ошибки (нарушения норм формального синтаксиса): а) нарушения структурных границ предложения, неоправданная парцелляция]: „Отправился он на охоту. С собаками“. „Гляжу. Носятся мои собаки по полю. Гоняют зайца“; б) нарушения в построении однородных рядов: выбор в ряду однородных членов разных форм: „Девушка была румяной (полн. ф.), гладко причесана (крат. ф.)“; в) различное структурное оформление однородных членов, например, как второстепенного члена и как придаточного предложения: „Я хотел рассказать о случае с писателем и почему он так поступил (и о его поступке); д) cмешение прямой и косвенной речи: “Он сказал, что я буду бороться» (имеется в виду один и тот же субъект — «Он сказал, что он будет бороться»); е) нарушение видо-временной соотнесенности однородных членов предложения или сказуемых в главном и придаточном предложениях: «Идет (наст. вр.) и сказал (прош. вр)», «Когда он спал, то видит сон»; ж) oтрыв придаточного от определяющего слова: «Одна из картин висит перед нами, которая называется „Осень“.

2. Коммуникативные ошибки, нарушение норм, регулирующих коммуникативную организацию высказывания:

а) собственно- коммуникативные ошибки (нарушение порядка слов и логического ударения, приводящее к созданию ложных семантических связей): „Кабинет заставлен партами с небольшими проходами“ (не у парт проходы). „Девочки сидят на лодке килем вверх“;

б) логико-коммуникативные ошибки (нарушения понятийно-логической стороны высказывания): 1) подмена субъекта действия: „У Лены очертания лица и глаза увлечены фильмом“ (сама Лена увлечена); 2) подмена объекта действия: „Мне нравятся стихи Пушкина, особенно тема любви“; 3) нарушение операции приведения к одному основанию: „Дудаев — лидер горной Чечни и молодежи“; 4) нарушение родо-видовых отношений: „Нетрудно спрогнозировать тон предстоящих гневных сходок — гневные речи в адрес режима и призывы сплотить ряды“; 5) нарушение причинно-следственных отношений: „Но он (Базаров) быстро успокоился, т.к. не очень верил в нигилизм“; 6) соединение в одном ряду логически несовместимых понятий: „Он всегда веселый, среднего роста, с редкими веснушками на лице, волосы немного по краям кудрявые, дружелюбный, необидчивый“.

С нашей точки зрения, высказывания, содержащие такие нарушения, свидетельствуют, что „сбой“ происходит не во внутренней речи, не по причине незнания пишущим логических законов, а при перекодировании, при переводе мыслительных образов в словесную форму из-за неумения точно „расписать“ логические роли в высказывании (оформить группы объекта, субъекта, соотнести их друг с другом, с предикатом и т.п.). Раз так, то логические нарушения — свойства речи, ставить их в один ряд с фактическими и выносить за пределы речевых ошибок неправомерно.

в) конструктивно- коммуникативные ошибки (нарушения правил построения высказываний): 1) отсутствие связи или плохая связь между частями высказывания: „Живут они в деревне, когда я приезжал к нему, то видел его красивые голубые глаза“; 2) употребление деепричастного оборота вне связи с субъектом, к которому он относится: „Жизнь должна быть показана такой, как есть, не приукрашивая и не ухудшая ее“; 3) разрыв причастного оборота: „Между записанными темами на доске разница невелика“.

г) информационно- коммуникативные ошибки (или семантико-коммуникативные). Этот тип нарушений сближается с предыдущим, но отличается тем, что ухудшение коммуникативных свойств речи здесь происходит не по причине неудачного, неправильного структурирования высказывания, а по причине отсутствия части информации в нем или ее избытка: 1) неясность первичной интенции высказывания: „Мы неразрывно связаны со страной, у нас с ней главный удар, это удар на мир“; 2) незаконченность всего высказывания: „Я сама люблю растения, а поэтому меня радует, что летом наше село становится таким неузнаваемым“ (требуется дальнейшее пояснение, в чем проявляется данный признак села). » Биография его коротка, но за ней очень много»; 3) пропуск необходимых слов и части высказывания: «У Безухова много событий, которые играют отрицательную роль» (пропущен локальный уточнитель «в жизни» и локальный уточнитель второй части высказывания, например, «в его судьбе»); 4) смысловая избыточность (плеоназмы, тавтология, повторы слов и дублирование информации): «Он со всеми своими душевными силами начал работать над этой темой». «Когда он грустит, лицо сморщенное, в лице грусть»;

д) стилистические ошибки (нарушение требований единства функционального стиля, неоправданное употребление эмоционально-окрашенных, стилистически маркированных средств). Данные нарушения могут состоять в неоправданном употреблении слова, но проявляются они только на уровне предложения: 1) употребление разговорно-просторечных слов в нейтральных контекстах: «Корабль наткнулся на скалу и проткнул себе брюхо»; 2) употребление книжных слов в нейтральных и сниженных контекстах: «Первым делом она достает из холодильника все компоненты супа»; 3) неоправданное употребление экспрессивно окрашенной лексики: «На американское посольство напала парочка разбойников и захватила посла»; 4) неудачные метафоры, метонимии, сравнения: «Это — вершина айсберга, на которой плывет в море проблем омская швейная фабрика».

Речевые ошибки на уровне текста.

Все они носят коммуникативный характер.

1. Логические нарушения: а) нарушение логики развертывания мысли: «Мне нравится, что он такой умный, не пытается никому сделать зло. Чацкий даже не думал, что его поставят в такое положение»; б) oтсутствие связей между предложениями: «0на очень хотела выйти замуж за такого, как Онегин, потому что он увлекается литературой, т.к. она тоже любила ее. Потом Пушкин открывает галерею великих русских женщин»; в) нарушение причинно-следственных отношений: «С приездом Чацкого в доме ничего не изменилось. Не было той радушной встречи. А к его приезду отнеслись никак. На протяжении пьесы дня Чацкий много выясняет, и к вечеру пьеса близится к концу, т.е. отъезд Чацкого»; г) oперации с субъектом или объектом: «Всех своих героев автор одарил замечательными качествами. Манилов (доброжелательность), Коробочка (домовитость), Плюшкин (бережливость). Но все эти качества доминируют над ними, заполняют всю их сущность и поэтому мы смеемся над ними»; д) нарушения родо-видовых отношений: «Нестабильность в стране усугубляется попытками оппозиции наступления на власть. Тут и попытки устроить очередной шумный скандал в Госдуме, связанный с постановлением о досрочном прекращении полномочий Президента по состоянию здоровья, и ожидание „судьбоносных“ грядущих форумов, и возмущение решениями правительства».

2. Грамматические нарушения: а) нарушения видо-временной соотнесенности глагольных форм в разных предложениях текста: «Чацкий в готовой программе заявляет все свои требования. Довольно часто он позорил кумовство и угодничество, никогда не смешивает дело с весельем и дурачеством»; б) нарушение согласования в роде и числе субъекта и предиката в разных предложениях текста: «Я считаю, что Родина — это когда каждый уголок напоминает о прошедших днях, которые уже нельзя вернуть. Которое ушло навсегда и остается только помнить о них».

3. Информационно-коммуникативные нарушения: а) информационно-семантическая и конструктивная недостаточность (пропуск части высказывания в тексте): «Oни были величайшими гуманистами. И на этом, по их мнению, нужно строить будущее общество»; б) информационно-семантическая и конструктивная избыточность (нагромождение конструкций и избыток смысла): «В портрете Татьяны Пушкин дает не внешний облик, а скорее внутренний портрет. Она очень страдает, что он не может ей ответить тем же. Но тем не менее она не меняется. Все остается такая же спокойная, добрая, душевная»; в) несоответствие семантики высказываний их конструктивной заданности: «По мне должно быть так: когда ты со своими ведешь речь — одна позиция. А когда вступаешь в контакты с представителями других политических взглядов, то тут все должно быть так же, но только с еще большим вниманием к просьбам и предложениям» (конструктивно задано противопоставление, но высказывания эту конструктивную направленность не отражают); г) неудачное использование местоимений как средства связи в тексте: «Лишь изредка их доставляли со стороны. Остальное выращивалось в усадьбе. Генералиссимус признавал отдых лишь в парковой зоне усадьбы, где был посажен сад с птицами в клетках и выкопан пруд с карпами. Ежедневно во второй половине дня он посвящал несколько минут кормлению птиц и рыб. Там он работал с секретарем. Он готовил всю информацию» (неясно: кто он? Сад, генералиссимус, секретарь?); д) повторы, тавтология, плеоназмы: «Есенин любил природу. Природе он уделял много времени. Много стихов он написал о природе».

Аналогичным образом можно рассматривать и стилевые нарушения на уровне текста. Следует заметить, что к ним мы относим также бедность и однообразие синтаксических конструкций, т.к. тексты типа: «Мальчик был одет просто. Он был одет в подбитую цигейкой куртку. На ногах у него были одеты проеденные молью носки» — свидетельствуют не о синтаксических сбоях, а о неумении пишущего разнообразно изложить свои мысли, придав им стилевое богатство. Речевые нарушения на уровне текста более сложны, чем на уровне высказывания, хотя «изоморфны» последним. Приведенные выше примеры убедительно демонстрируют, что текстовые нарушения, как правило, носят синкретичный характер, т.е. здесь нарушаются логические, лексические, конструктивные стороны организации данной речевой единицы. Это закономерно, т.к. текст (или микротекст) строить труднее. Необходимо удерживать в памяти предыдущие высказывания, общую идею и семантику всего текста, конструируя его продолжение и завершение.

Итак, выше была приведена некая классификация речевых ошибок, показаны примеры, наиболее часто встречающиеся в нашей жизни.

Заключение.

Как я уже говорила раньше – норма есть везде, и мы стараемся ее соблюдать. К сожалению, соблюдать норму в русском языке со временем становится все труднее и труднее, и не потому, что она часто меняется, хотя и это тоже, а потому, что в нашей речи слишком много ошибок. Услышав где-то новое слово, многие даже не спросят, что оно обозначает, а придя домой и не посмотрят в словарь, и в дальнейшем, возможно, будут использовать именно это слово не в том контексте, другие будут повторять эту ошибку и, таким образом, она тесно вплетется в речь группы лиц и пойдет дальше и дальше.

В этой курсовой работе я выделила основные типы ошибок, привела примеры, и надеюсь, что хотя бы эти ошибки уйдут из нашей речи, а для людей моей специальности правильная речь одно из главных условий достижения успеха.

Список литературы.

1. Черняк В.Д. Русский язык и культура речи. М., 2002.

2. Максимов В.И. Русский язык и культура речи. М., 2001.

3. Введенская Л.А. Культура речи. М., 2008.

4. Ширяев Е.Н., Граудина Л.К. Культура русской речи. М., 2006.

5. Блохина Н.Г., Жукова Т.Е., Иванова И.С. Современный русский язык. Текст. Стили речи. Культура речи. М., 2006.

Приложение.

Упражнения.

Морфологические нормы.

1. Исправьте речевую ошибку:

Это самый добрейший человек из всех, кого я знаю.

Это ещё более худший вариант решения проблемы.

Комендант велел дворнику отнести вещи жильца к себе.

Мать велела дочери налить себе воды.

Боясь грозы, старушка спрятала голову под подушку и держала её там до тех пор, пока она не кончилась.

2.Просклоняйте:

498 человек, полторы страницы, двое студентов, две пары туфель, оба урока, обе страны, 22 суток.

Собирательные числительные:

Двое студентов (но две студентки), трое спортсменов (но два профессора, генерала, ассистента); трое детей, щенков, ножниц, перчаток.

3. Выберите нужную форму.

(оба — обе)

По …сторонам улицы, на …берегах реки, у …сестёр, у ….братьев, на …стенах, между …странами, между …государствами, …руками, …ушами, …глазами, у …детей, к …ботинкам, приложит к …ушам, знаком с …братьями, с …сёстрами.

До (сколько) часов работает магазин?

Со (сколько) часов открывается библиотека?

(Сколько) ученикам пришлось переписывать работу?

(Сколько) учениками доволен учитель?

(Сколько) студентов не было на занятии?

4.Прочитайте, помня о склонении числительных.

В 2006 году, в 45% случаев, из 1636 примеров, к 859 студентам, о 5947 задачах, расплатился 889 рублями, разместили на 832 страницах, не хватает 234 страниц, помогли 249 ветеранам, засажено более 2890 гектаров земли, зарегистрировано около 97 случаев, доволен 194 студентами, жизнь сосны измеряется 350 и даже 600 годами, стоимость процессора от 300 до 500 долларов.

5. Отредактируйте:

Я занимался более полтора часа. Сестёр у Андрея только две, все две поступили в университет. Договор подписан обоими сторонами. Мама купила около полтора килограмма помидор. И левый, и правый глаз стали плохо видеть. Обоим спортсменкам не везло в финале. Мальчик держал игрушку в обоих руках.

Синтаксические нормы.

Отредактируйте предложения:

1.Бабушка восьми лет отвезла внука на Кавказ. 2.Группа студентов пришла слушать факультативный курс лекций по сварке доцента Юрьева.3.Столяр сделал эту этажерку из дуба с четырьмя ножками.4.Перед включением должны быть сняты все плакаты с надписью «Не включать- работают люди», повешенные перед началом работ. 5.Мы знаем её лучше тебя. 6.Мы соскучились по вам. 7.Ученик сказал, что я ещё не подготовился к ответу. 8.Умерщвление произошло по причине утонутия. 9.Старик запряг лошадь и, стуча копытами по мостовой, поскакал по мёрзлой дороге. 10.Он уважает и заботится о своих сослуживцах. 11. В этом произведении были описаны его поездки за границу и какую работу он там проводил. 12. На собрании группы обсуждались вопросы дисциплины и нет ли возможности досрочно сдать зачеты. 13. И когда наступила суббота, я почистил ботинки и зубы. (В.Драгунский). 14. Приходя домой, у Пети слипались глаза от усталости. 15. Услышав о зачете, нам стало весело.

Лексические нормы.

Выберите необходимое по смыслу слово:

1. (Этикетные, этические) нормы не позволяли ему брать котлету руками. 2. (Референт, рефери) подбежал к месту предполагаемого падения мяча. 3. Этот (абонент, абонемент) дает вам право на посещение бассейна в течение трех месяцев. 4. Он сел в (медресе, «Мерседес») и уехал. 5. Обогнав своих соперников, бегун до самого финиша оставался (аутсайдером, лидером). 6. Недовольные своими оценками за сочинение абитуриенты могут подать (эпиляцию, апелляцию). 7. Он не слишком разговорчив, предпочитает больше читать, чем общаться с людьми. В общем, типичный (интроверт, экстраверт). 8. Мы решили купить квартиру и обратились за помощью к (дилеру, риэлтеру). 9. (Резюме, реноме) этого достойного политика никак не пострадало от лживых обвинений в его адрес. 10. Программа (сейшена, саммита) была на редкость разнообразной: концерт, дискотека, игры. 11. В наших отношениях сохранился необходимый для дальнейшего сотрудничества (паритет, раритет). 12. (Де-юре, де-факто) эта республика является субъектом Федерации, но (де-факто, де-юре) она давно уже не подчиняется федеративным законам. 13. Предвыборная (компания, кампания) в самом разгаре. 14. Он был специалистом высокого класса — настоящий (профан, профи). 15. Во вчерашнем фильме ничего не было кроме перестрелок, он типичный (триллер, боевик). 16. Религиозные лидеры призвали к священной войне (газават, шариат). 17. Мультфильмы Диснея сделаны в стиле (кантри, экшн). 18. Этот (мюзикл, триллер) со множеством кошмарных убийств не давал мне заснуть полночи. 19. Он блестяще полемизировал, по всем правилам (эвристики, эристики). 20. (Эпатаж, апология) сопровождал(а) каждое его появление. 21.Пришлось подниматься на второй этаж, чтобы найти наши места в (бельэтаже, бенуаре). 22. (Визажист, крупье) объявил: «Ставки сделаны! Ставок больше нет!» 23. Мы всем классом совершили (экскурс, экскурсию) по пушкинским местам. 24. Он был одет совсем не для этого случая, слишком пестро и необычно. Присутствующие сразу же это отметили: «Слишком (экспансивен, экстравагантен)!». 25. Данные (монитора, мониторинга) дают представление о мнении столичной общественности по этому вопросу. 26. Большой страной правит маленькая группа известных всем людей — (олигархия, охлократия). 27. Эта акция осуществляется под (патронажем, патронатом) правительства Москвы. 28. Дума вынесла (вотум, вето) недоверия правительству. 29. В настоящее время в связи с усиливающимся вниманием к устной публичной речи у каждого занятого в политике человека есть свой (гастарбайтер, спичрайтер). 30. Мусульмане объявили (дефолт, джихад) «неверным». Индекс (Доу-Джонса, Ди-джея) резко понизился вчера.31. Он очень (креативный, корректный) человек, поскольку всегда ведет себя предельно вежливо и тактично. 32. В отеле они поселились в одним из лучших (пентхаусов, пандусов). 33. На второе мы заказали (равиоли, рефери). 34. Стиль(фаст-фуд, хайтек) в отделке помещений постепенно выходит из моды.

ГБУ
ВПО ОмГМА

Министерство
здравоохранения РФ

Кафедра:
Судебной медицины с курсом правоведения

Курсовая работа понятие «врачебная ошибка»

Выполнила:
студентка 414

группы
Степанова А.Г.

Научный
руководитель:

ассистент
Комаров А.А.

Омск
2011г.

Содержание

1. Введение……………………………………………………………3

2. Глава I: Понятие «Врачебная ошибка»………………………..5

   1. Определение
      понятия……………………………………….5

   2. Причины
      возникновения……………………………………7

   3. Виды
      врачебных ошибок……………………………………9

3.
Глава
II:
Ответственность………………………………………..11

3.1.
Уголовная ответственность………………………………….11

3.2.
Материальная ответственность………………………………14

3.3.
Процессуальная оценка действий
врача…………………….15

4.
Заключение…………………………………………………………17

5.
Список
используемой литературы………………………………18

Введение

Тема
моей курсовой работы – понятие «Врачебная
ошибка». Актуальность
темы состоит в том, что медицина
представляет собой важную сферу
жизнедеятельности человека, основной
целью которой является сохранение жизни
и здоровья людей. Врачебная
ошибка —
незлоумышленное заблуждение
врача (или любого другого медицинского
работника) в ходе его профессиональной
деятельности, если при этом исключается
халатность
и недобросовестность.
Проблема врачебных ошибок является
одной из важнейших в медицинском праве
не только в России, но и в мире.

Преступления
против здоровья предусмотрены, наряду
с преступлениями против жизни, в главе
16 УК РФ, которая является первой главой
Особенной части. Этим подчеркивается
важность и приоритетность охраны этого
важнейшего объекта. Закон предусматривает
также ответственность за врачебную
ошибку.

Цель работы заключается в
рассмотрении непосредственно преступлений
против здоровья, а также смежных составов
преступлений связанных со здоровьем.

Задачи работы:

1. Охарактеризовать
врачебное право

2. Определить
ответственность медработников

3.
Выявить порядок ответственности
медработников.

Предметом исследования
— правовое регулирование врачебной
деятельности.

Объект исследования:
составы вины медработников.

Закономерно,
что в судебной практике все чаще возникают
дела (уголовные и гражданские) о врачебных
ошибках. Медицинский персонал привлекают
к уголовной ответственности, а медицинские
клиники несут огромные убытки в виде
выплат в качестве компенсаций за
причиненный моральный вред и вред,
причиненный здоровью. Но в данной цепи
также задействованы и другие организации
— страховые компании и фармацевтические
фирмы. Первые часто обязаны выплачивать
солидные суммы пациентам, а затем
предъявляют регрессные иски медицинскому
учреждению, что может стать для
медучреждения началом конца.
Фармацевтические фирмы в свою очередь
также могут быть привлечены к
ответственности, например за поставку
некачественной фармацевтической
продукции. Из всего сказанного следует,
что крайне необходимо дать ответ на два
важных вопроса. Первый — что такое
врачебная ошибка? Второй вопрос более
сложный: какая врачебная ошибка влечет
ответственность, а какая не влечет
ответственность, прежде всего врача?

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Содержание

Введение……………………………………………………………………………………3

Глава
1. Понятие ошибки в уголовном праве, ее
виды и уголовно-правовое
значение……………………………………………………………………………………5

Глава
2. Юридическая ошибка………………………………………………………….13

Глава
3. Фактическая ошибка……………………………………………………………17

Заключение……………………………………………………………………………….27

Список
литературы……………………………………………………………………….29

Введение

В
условиях быстрого развития современных
общественных отношений все чаще
проявляется несогласованность между
действующим законодательством и
реальными условиями общественного
бытия. Объясняется это тем, что многие
привычные явления обретают новое
социальное значение. Сказанное относится
и к уголовному законодательству, развитие
которого наглядно показывает, что
эффективность применения уголовно-правовых
норм и институтов зависит от того,
насколько они соответствуют требованиям
современности. Актуальность проблемы
юридических ошибок в современном
отечественном уголовном праве состоит
в том, что в каждом совершенном преступлении
вина носит индивидуальный характер,
позволяя исследовать особенности
психического отношения лица к совершенному
общественно опасному деянию и вредным
последствиям. В этой связи важное
значение приобретает исследование
вопроса об уголовно-правовой ошибке,
когда лицо неверно оценивает юридические
или фактические обстоятельства
совершенного деяния, поскольку ошибка
субъекта при совершении преступления
влияет на содержание, форму, степень и
объем вины, определяет квалификацию
содеянного, пределы уголовной
ответственности и наказания, а также
применение многих институтов уголовного
права уголовного права в следственной
и судебной практике. Актуальность данной
темы заключается еще и в том, что
исследование
проблемы раскрытия содержания «ошибки»
позволит наиболее полно отграничивать
виновно совершенные преступления в
уголовном праве, не допуская объективного
вменения, что будет способствовать
дальнейшему укреплению законности в
сфере применения уголовного
законодательства.

Объектом
исследования данной курсовой работы
является ошибка, как особое обстоятельство
оценки поведения субъекта преступления.
Предметом же выступают юридические и
фактические ошибки, а также теоретические
и практические проблемы их законодательного
регулирования.

Целью
настоящего исследования является
определение понятия уголовно-правовой
ошибки как особого обстоятельства
оценки поведения субъекта преступления,
ее уголовно-правового значения, а также
построение четких правил квалификации
при наличии ошибки. Названные цели
обуславливают необходимость решения
таких важных задач, как:

-анализ
исторических особенностей законодательного
определения ошибки в российском праве;

-выявление
ее характерных признаков на основе
философского, психологического,
уголовно-правового исследования аспектов
поведения субъекта преступления;

-разграничение
видов ошибок (юридической и фактической),
их классификация и выявление влияния
на уголовную ответственность;

-анализ
спорных вопросов квалификации
преступлений, связанных с фактическими
ошибками, имеющими место в следственной
и судебной практике;

-изучение
опыта законодательного закрепления
норм об «ошибке» как в российском, так
и в зарубежном уголовном законодательстве.

В
ходе решения поставленных задач был
использован широкий спектр научных
методов, основанных на диалектическом
принципе познания, в рамках которого
применялись исторический,
сравнительно-правовой, социологический
и другие методы исследований. Теоретической
основой исследования наряду с
законодательными актами Российской
Федерации (Конституция Российской
Федерации от 12.12.1993, Уголовный кодекс
Российской Федерации от 13.06.1996 №63-ФЗ)
стали научные труды в области уголовного
права и психологии, учебная литературы
по изучению уголовного права (учебники
Батычко, Наумова, Красикова и др.), а так
же статьи ведущих юридических журналов
таких как «Уголовное право», «Российское
право в Интернете», «Вестник МГУ».
Используемые источники охватывают
промежуток времени в зависимости от
года их издания с 1999 по 2008 годы.

Глава
1. Понятие ошибки в уголовном праве, ее
виды и уголовно-правовое

Значение

Российское
уголовное право исходит из того, что
лицу, совершившему общественно опасное
деяние, могут быть вменены в вину только
такие обстоятельства, которые были ему
известны в момент совершения преступления.
Вопрос о неправильном представлении
лица относительно характера деяния и
обстоятельств его совершения должен
разрешаться по правилам ошибки.

В
уголовно-правовой литературе в различные
промежутки времени предлагались отличные
друг от друга определения ошибки. Одни
ученые определяли ее как заблуждение
лица относительно фактических и
юридических признаков содеянного,
другие – как неверное, неправильное
представление лица о фактических и
юридических признаках или свойствах
совершенного деяния и его последствий,
третьи – как неверную оценку лицом
своего поведения, четвертые – как
заблуждение лица относительно объективных
и субъективных признаков общественно
опасного деяния, которые характеризуют
это деяние как преступление. Наконец,
пятые определяют ошибку как заблуждение
лица относительно характера и степени
общественной опасности совершаемого
деяния и его уголовной противоправности.
Представляется, что при наличии
терминологического различия все эти
определения достаточно полно и правильно
раскрывают понятие ошибки, которая
заключается в неправильной оценке
лицом, совершающим преступление, своего
поведения и (или) его последствий либо
его уголовной противоправности.¹

Этимологический
анализ термина «ошибка», позволяет
вычленить ключевые исходные данные
термина «ошибка» — «неправильное
действие», «неправильные мысли». При
характеристике вины как психического
отношения виновного лица к деянию и
последствиям центральными категориями
являются сознание и воля. Уголовное
право интересует такая ошибка в сознании
виновного, которая при мобилизации воли
на совершение деяния приводит к неверному
результату. Процесс познания включает
как чувственный момент (работу органов
чувств), так и

рациональный
(мышление), поэтому справедливым является
замечание В.А. Якушина, который полагает,
что «определить ошибку как неверное,
неправильное представление лица
относительно обстоятельств содеянного
нельзя, ибо данное определение не
учитывает рационального уровня. Понимание
ее в качестве неправильной оценки этих
обстоятельств не охватывает чувственного
уровня», поэтому «определение понятия
ошибки должно включать ошибки обоих
уровней», и предлагает определить ошибку
как заблуждение. С гносеологической
точки зрения понятия «ошибка» и
«заблуждение» нетождественны. Заблуждение
– это «неадекватное представление,
понимание действительности, имеющее
для субъекта познания видимость истинного
знания. В отличие от заблуждения ошибку
следует понимать как неверное знание
о тех явлениях действительности, которые
известны объективно².
Причины же ошибки в основном субъективны,
что и отражается на уголовно-правовом
ее значении. Следует отметить, что ошибку
отличает осознанность, то есть способность
и возможность предвидения (правильного,
верного представления) лицом цепочки
развития событий (их последовательность),
а также их окончательной оценки (как
изменятся общественные отношения при
воздействии на них). При ошибке субъект
действует на основании неверного знания,
полученного на основе заблуждения
(неверного представления и оценки), и
поставленная им задача не выполняется.
Именно психологические факторы являются
основными при формировании ошибки, в
результате чего и определяется ее
уголовно-правовое значение.³

В
российском уголовном праве указания
по проблеме ошибки появились только в
Уложении о наказаниях уголовных и
исправительных 1845 года. В ст. 1456 которого
говорилось: «Кто имел намерение
нанести кому-либо смерть, вместо сего
лица, по ошибке или по иному случаю лишит
жизни другого, тот подвергается тому
же наказанию, какому он долженствовал
бы подвергнуться, если бы умертвил того,
на жизнь коего он имел умысел». Хотя
это положение и было помещено в разделе
об убийствах, однако эти основания,
согласно закону, должны были учитываться
и при рассмотрении других преступлений.
Среди причин, «по коим содеянное не
должно быть вменяемо в вину», наряду с
безумием, необходимостью обороны и
другими обстоятельствами, также была
указана «ошибка случайная или вследствие
обмана» (ч.4 ст.98 Уложения о наказаниях).
А ст.105 Уложения раскрывала данное
обстоятельство: «Кто учинит что-либо
противное закону единственно по
совершенному, от случайной ошибки или
вследствие обмана происшедшему, неведению
тех обстоятельств, от коих именно деяние
его обратилось в противозаконное, тому
содеянное им не вменяется в вину. Он
может, однако же, в некоторых случаях,
законом определяемых, быть присуждаем
к церковному покаянию».

Уголовное
уложение 1903 года (последний по времени
принятия законодательный акт Российской
империи в области материального
уголовного права) в главе «О преступных
деяниях и наказаниях вообще» содержало
ст.43 об ошибке, в которой говорилось:
«Неведение обстоятельства, коим
обусловливается преступность деяния
или которое усиливает ответственность,
устраняет вменение в вину самого деяния
или усиливающего ответственность
обстоятельства. При неосторожных деяниях
правило сие не применяется, если само
неведение было последствием небрежности
виновного».⁴

Уголовные
кодексы РСФСР 1922, 1926 и I960 годов, а также
Основы уголовного законодательства
СССР и союзных республик 1958 года положений
об ошибке не содержали. Действующее
уголовное законодательство Российской
Федерации тоже не содержит специальных
постановлений, определяющих понятие и
значение ошибки при установлении вины
и уголовной ответственности. Вопрос об
ошибке и ее влиянии на вину и уголовную
ответственность решается теорией
уголовного права и судебной практикой.⁵

Хочется
отметить, что нормы об ошибке, однако,
содержатся в уголовном законодательстве
многих зарубежных стран. В большинстве
зарубежных кодексов содержатся положения
об исключении уголовной ответственности
за умышленное преступление при наличии
фактической ошибки, если лицо не
осознавало фактические обстоятельства,
которые закон относит к обязательным
признакам этого состава преступления.
Принцип субъективного вменения
предполагает вменение виновному только
тех обстоятельств совершенного
преступления, которые им осознавались.
Причем ответственность исключается
именно за то преступление, наличие
фактических признаков которого не
осознавалось субъектом, однако
ненаказуемость за умышленное преступление
в этом случае не всегда предполагает
автоматическое освобождение от уголовной
ответственности. Зарубежным
законодательством рассматриваются
варианты привлечения виновного к
ответственности при допущенной ошибке
за неосторожное причинение вреда, если
содеянное содержит признаки неосторожного
преступления. В иных случаях уголовная
ответственность лица при фактической
ошибке исключается. Указанного алгоритма
условий уголовной ответственности в
случае совершения лицом преступления
в ситуации фактической ошибки
придерживается большинство зарубежных
государств. Наиболее кратко норма об
ошибке изложена в УК Франции: «Не
подлежит уголовной ответственности
лицо, которое может доказать, что оно в
результате заблуждения в праве, избежать
которого оно было не в состоянии, считало,
что может совершить это действие
законно».⁶

Рассматривая
нормы о юридической ошибке, заметим,
что для многих зарубежных стран остается
незыблемым доктринальное положение о
том, что незнание закона не освобождает
от ответственности. Однако ряд государств
пошли по пути серьезного исследования
данного института, предложив иное
решение вопроса об ответственности
лица в условиях ошибки в праве. Так,
согласно американскому уголовному
законодательству ответственность
исключается в случаях, если положения
уголовного закона не были известны
субъекту, либо нормативный акт не был
опубликован, либо ошибочна или
недействительна официальная формулировка
закона (Примерный Уголовный кодекс
США). В ряде зарубежных стран юридическая
ошибка является основанием смягчения
наказания (Япония, Швейцария и др.), а
если доказано незнание и добросовестность
ошибки, то лицо может быть вообще
освобождено от наказания (Австрия, Чили,
Югославия и др.). Сравнительный анализ
института ошибки в уголовном
законодательстве зарубежных стран
способствует решению проблемы разработки
нормативной конструкции положения об
ошибке в российском уголовном праве,
которая бы наиболее четко отражала
условия применения рассматриваемого
института.

Анализ
юридической литературы показывает, что
существует множество классификаций
ошибок. При этом в основу классификаций
ложатся различные признаки. Проблемой
классификации ошибок ученые активно
занимались как в дореволюционный, так
и в советский период развития уголовной
науки. В дореволюционном уголовном
праве России выделялись многие виды
ошибок. Так, в работах Н.С.Таганцева
выделяются ошибки извинительные и
неизвинительные, случайные, фактические
и юридические. П.П.Пусторослевым, помимо
фактической и юридической ошибки,
выделялась ошибка в лице или предмете.
Н-Д.Сергеевский выделял ошибку в плане
и ошибку в выполнении.⁷

Достаточно
большое внимание уделено классификации
ошибок и в послеоктябрьский период.
Так, В.Ф.Кириченко выделял заблуждения
относительно: а) общественной опасности
деяния; б) обстоятельств, являющихся
элементами состава преступления; в)
юридических факторов или юридическую
ошибку (ошибку в праве). П.С.Дагель
классифицировал ошибки по следующим
основаниям: а) по предмету — ошибка
юридическая и фактическая; б) по причинам
возникновения — ошибка извинительная
и неизвинительная; в) по своей значимости
— ошибка существенная и несущественная;
г) ошибка виновная и невиновная.⁸

В
современной теории уголовного права
также предлагаются различные классификации
ошибок: по
общественной опасности деяния;
обстоятельствам, являющимися элементами
состава преступления; юридическим
факторам (ошибки в праве); по предмету
(юридическая и фактическая); причинам
возникновения (извинительная и
неизвинительная); значимости (существенная
и несущественная); социально-психологической
природе (виновная и невиновная). Очевидно,
что изучение ошибок с точки зрения их
классификационных признаков представляет
значительный научный интерес, ведь
характер
ошибки может оказать влияние на
установление субъективной стороны
преступления. Однако
в настоящее время общепринятой
классификацией, имеющей не только
теоретическое, но и практическое
значение, признается классификация в
зависимости от заблуждения лица
относительно отдельных признаков
преступления. В соответствии с этим
различаются юридическая и фактическая
ошибки.⁹

Юридическая
ошибка (error juris) – это неправильное
представление лица о преступности или
непреступности совершенного им деяния,
его квалификации, о виде и размере
наказания, предусмотренного за данные
деяния. Эту разновидность ошибки иногда
называют ошибкой в противоправности
деяния.

Если
лицо ошибочно полагает, что оно совершает
преступление, в то время как в
действительности законодатель эти
действия к преступным не относит (мнимое
преступление), оно не может быть привлечено
к уголовной ответственности, поскольку
в этом случае отсутствует уголовная
противоправность (необходимый признак
любого преступления). И напротив,
неправильное представление лица о
непреступности деяний, в то время как
они являются таковыми, не исключает
возможности отвечать в уголовно-правовом
порядке. Неправильное представление о
квалификации содеянного (юридической
оценке), о виде и размере наказания,
которое может быть назначено за
совершенное преступление, также не
влияет на решение вопроса об ответственности
и виновности.

Фактическая
ошибка (error facti) – это неправильное
представление, заблуждение лица
относительно фактических обстоятельств
содеянного, его объективных признаков.
В уголовном праве выделяют фактические
ошибки, относящиеся к объекту, предмету,
причинной связи, средствам, квалифицирующим
обстоятельствам.¹⁰

Общее
правило, относящееся к уголовно-правовому
значению юридической ошибки в уголовном
праве, сводится к тому, что уголовная
ответственность лица, заблуждающегося
относительно юридических свойств и
юридических последствий совершаемого
деяния, наступает в соответствии с
оценкой этого деяния не субъектом, а
законодателем. Иначе говоря, такая
ошибка обычно не влияет ни на форму
вины, ни на квалификацию преступления,
ни на размер назначаемого наказания.
Фактическая ошибка, наоборот, учитывает
и форму вины и влияет на квалификацию
преступления.¹¹
Вопрос об ошибке тесно связан с принципом
субъективного вменения (ч. 2 ст.5 УК
РФ) поскольку в содержание вины входят
не только истинные, но и ошибочные
представления лица о характере
совершаемого им деяния и его социальном
значении.

Уголовное
законодательство Российской Федерации,
как упоминалось выше, не содержит статей,
определяющих понятие и значение ошибки.
Однако при
обсуждении проектов Уголовного Кодекса
РФ предложения о включении в него данной
статьи высказывались. Так, в проект УК
1995г. была включена ст. 29, озаглавленная
«Ошибка в уголовно-правовом запрете»:
«Если лицо не осознавало и по
обстоятельствам дела не могло осознавать,
что совершаемое им общественно опасное
деяние запрещено законом под угрозой
наказания, такое деяние признается
совершенным невиновно и в силу этого
лицо не подлежит уголовной ответственности.
Если лицо не осознавало, что совершаемое
им деяние как общественно опасное
запрещено законом под угрозой наказания,
но по обстоятельствам дела должно было
и могло это осознавать, такое лицо
подлежит уголовной ответственности за
совершение преступления по неосторожности
в случаях, предусмотренных соответствующими
статьями Особенной части настоящего
Кодекса».¹²

Эта
статья не была включена в УК РФ 1996 г.
вполне обоснованно, так как в ней по
существу раскрывалось не понятие ошибки,
а понятие невиновного причинения вреда.
Положения этой статьи, сформулированные
более точно и удачно, вошли в ст.28
действующего УК РФ как признаки
невиновного причинения вреда (случая).
Наличие в Уголовном Кодексе статьи,
регламентирующей условия освобождения
от ответственности или смягчения
ответственности при наличии ошибки,
безусловно, является во всех случаях
положительным моментом. В уголовно-правовой
литературе поэтому высказывались
предложения о дополнении УК следующими
статьями:
ст.281 и 282
— «Если лицо, совершая предусмотренное
уголовным законом деяние, добросовестно
заблуждалось в отношении его
противоправности, оно не подлежит
уголовной ответственности. Заблуждение
признается добросовестным, когда с
учетом всех обстоятельств содеянного
лицо не могло знать о его противоправности».
Если лицо, совершая не предусмотренное
уголовным законом деяние, ошибочно
считает его противоправным, то оно не
подлежит уголовной ответственности.
«Если лицо, совершая предусмотренное
уголовным законом деяние, заблуждается
в отношении конструктивных, ограничительных
или квалифицирующих обстоятельств
состава преступления, то вопрос об
уголовной ответственности решается на
основании и в пределах ошибочных
намерений. Если лицо, совершая
предусмотренное законом деяние,
заблуждается в отношении обстоятельств,
отягчающих наказание, то вопрос об их
вменении решается с учетом ошибочных
намерений лица»
(ст. 282 УК).¹³

Если
с формулировкой первой статьи
можно полностью согласиться, то вторая
статья требует дополнительных разъяснений
признаков, оснований и пределов ошибочных
намерений. Наличие ошибки может весьма
существенно повлиять на квалификацию
совершенного деяния, так как она
охватывается признаками субъективной
стороны преступления, определяя характер
и содержание интеллектуальных и волевых
процессов…

Глава
2. Юридическая ошибка

Юридическая
ошибка – это заблуждение лица относительно
юридической характеристики совершенного
им деяния и его правовых последствий.

Такая
ошибка может быть связана с заблуждением
лица относительно противоправности
деяния, его правовой квалификации либо
относительно вида и размера наказания.
По общему правилу, юридическая ошибка
не влияет на форму вины и уголовную
ответственность. Однако если заблуждение
лица относительно противоправности
совершенных им действий в данных
конкретных обстоятельствах было
извинительным, то такое заблуждение
может исключить вину и уголовную
ответственность. В частности, это может
быть связано с совершением таких деяний,
противоправность которых не является
очевидной, например, деяний в сфере
экономической деятельности.

В
отдельных случаях к лицу, совершившему
под влиянием такой ошибки умышленное
преступление, суд может применить
правило о назначении более мягкого
наказания, чем предусмотрено за данное
преступление.

В
тех случаях, когда, совершая деяние,
лицо полагает, что оно общественно
опасно и противоправно, а на самом деле
таковым не является, имеет место мнимое
преступление, существующее лишь в
воображении лица, совершившего
соответствующее деяние. Такое деяние
не является общественно опасным и не
влечет уголовной ответственности.¹⁴

Юридическая
ошибка – это неправильная оценка
виновным юридической сущности или
юридических последствий совершаемого
деяния, т.е. неправильное представление
лица о преступности или неприступности
совершенного им деяния и его последствий,
юридической квалификации его действий
или бездействия, о виде и размере
наказания, которое может быть за них
назначено. В
литературе такой вид ошибки иногда
называют «ошибкой в праве».

Принято
различать следующие виды юридической
ошибки:

а)
ошибочная оценка лицом совершаемого
деяния как преступного, тогда как на
самом деле закон не относит его к
преступлениям («мнимое преступление»).
В подобных случаях деяние не причиняет
и не может причинить вред общественным
отношениям, охраняемым уголовным
законом, оно не обладает свойствами
общественной опасности и противоправности,
поэтому не является объективным
основанием уголовной ответственности
и исключает ее субъективное основание.
Например, «похищение» автомобильных
покрышек, выброшенных из-за их износа,
не является преступным из-за отсутствия
объекта посягательства, поэтому в нем
нет и вины в ее уголовно-правовом
значении. Или же лицо
считает, что управление транспортным
средством в нетрезвом состоянии является
уголовно наказуемым деянием. Однако
уголовно-правовой запрет такого деяния
отсутствует, и оно признается
административным правонарушением.

б)
ошибка в наличии уголовно-правового
запрета – неверная оценка лицом
совершаемого им деяния как непреступного,
уголовно не наказуемого, тогда как в
действительности оно в соответствии с
законом признается преступлением.
Ошибка подобного рода не исключает
умышленной вины, поскольку незнание
закона не равнозначно отсутствию
осознания общественной опасности, и не
может служить оправданием лица,
совершившего деяние, запрещенное
уголовным законом.¹⁵

Так,
некий гражданин К. долгое время занимался
отловом бродячих собак. Приведя собаку
домой, он сдирал с нее шкуру, когда
животное было еще живым, изготавливая
из этих шкур шапки и рукавицы, которые
продавал на рынках. При привлечении к
ответственности по
ст. 245
УК за жестокое обращение с животными
он заявил, что не знал об уголовно-правовом
запрете таких действий и полагал, что
совершает благое дело, избавляя город
от бездомных животных.¹⁶
К. был привлечен к ответственности и
осужден не за то, что он уничтожал
бродячих животных, а за то, что применял
при этом садистские методы и совершал
это в присутствии своих малолетних
детей, которых заставлял помогать ему.
Таким образом, незнание закона не
освободило К. от уголовной ответственности.
Большинством ученых и практическими
работниками это правило признается
незыблемым. Во многих случаях так оно
и есть. Но возможны ситуации, когда лицо,
нарушившее уголовно-правовой запрет,
не только не знало о нем, но и не могло
знать в тех условиях, в которых оно
находилось в момент нарушения этого
запрета. В таких случаях уголовная
ответственность должна исключаться
вследствие отсутствия вины.

в)
неправильное представление лица о
юридических последствиях совершения
преступления, о его квалификации,
виде и размере наказания, которое
может быть назначено за совершение
этого деяния. Названные обстоятельства
не входят в содержание умысла, они не
являются обязательным предметом
сознания, поэтому их ошибочная оценка
не влияет на форму вины и не исключает
уголовной ответственности.¹⁷

Другой
вид юридической ошибки может заключаться
в неправильном представлении лица
относительно квалификации содеянного:
например, В., выдавая себя за законного
наследника, попытался получить вклад,
принадлежавший умершей, полагал, что
таким образом он совершает хищение
путем мошенничества. Однако Пленум
Верховного Суда указал, что его действия
являются не хищением, а причинением
имущественного ущерба путем обмана,
предусмотренного ст.
165
УК РФ 1996 г. По этой статье
и были переквалифицированы действия
В. В подобных случаях виновный привлекается
к ответственности за то преступление,
которое он фактически совершил.

Юридическая
ошибка может касаться также вида и
размера наказания за преступление,
которое совершил виновный. Так, лицо,
изнасиловавшее малолетнюю, наказывается
в соответствии с санкцией нормы,
включающей данный квалифицирующий
признак, даже если субъект ошибочно
полагает, что его деяние наказывается
в пределах, установленных санкцией той
нормы, где описано изнасилование без
отягчающих обстоятельств.¹⁸
Такая
ошибка не влияет на ответственность,
так как вид и размер наказания находятся
за пределами субъективной стороны.

Таким
образом, юридическая ошибка лица,
совершившего преступление, не влияет
ни на квалификацию, ни на размер и вид
определяемого судом наказания, так как
ответственность наступает вне зависимости
от мнения виновного, в
соответствии с оценкой этого деяния
не самим субъектом, а законодателем.
Иначе говоря, такая ошибка обычно не
влияет ни на форму вины, ни на квалификацию
преступления, ни на размер назначаемого
наказания. ¹⁹

Глава
3. Фактическая ошибка

Фактическая
ошибка – это заблуждение лица относительно
фактических обстоятельств, характеризующих
объективные признаки состава преступления
или квалифицирующие признаки, степень
его общественной опасности. В зависимости
от предмета неверных восприятий и
оценок, нужно различать следующие виды
фактической ошибки: в объекте
посягательства, в характере действия
или бездействия, в тяжести последствий,
в развитии причинной связи, в
обстоятельствах, отягчающих ответственность.
Помимо названных видов, в литературе
предлагается выделять в качестве
самостоятельных видов фактической
ошибки и такие, как ошибка в предмете
преступления, в личности потерпевшего,
способе и средствах совершения
преступления. Однако вряд ли выделение
таких видов фактической ошибки
оправданно, поскольку они либо
представляют разновидности ошибки в
объекте или объективной стороне
преступления, либо вообще не имеют
значения для уголовной ответственности.²⁰

Вопрос
о влиянии фактической ошибки на вину и
уголовную ответственность решается
следующим образом. Фактические
обстоятельства, характеризующие состав
или его квалифицированный вид и не
известные лицу в момент совершения им
общественно опасного деяния, не могут
быть вменены ему в умышленную вину. Это
положение относится и к деяниям,
совершенным по неосторожности. Если
только само незнание не образует
неосторожность.

В
российском уголовном законодательстве
нет специальной нормы, но вопросы
влияния фактической ошибки на
квалификацию преступления разработаны
теорией уголовного права. Практическое
значение имеет лишь серьезная
фактическая ошибка (касающаяся юридически
значимых признаков состава преступления),
а не несущественное заблуждение.

Ошибка
в объекте — это заблуждение лица в
социальной и юридической сущности
отношений, которым причиняется вред.
Возможны две разновидности подобной
ошибки.

Во-первых,
так называемая подмена объекта
посягательства
заключается в том, что субъект преступления
ошибочно полагает, будто посягает на
один объект, тогда как в действительности
ущерб причиняется другому объекту,
неоднородному с тем, который охватывался
умыслом виновного. Например, лицо,
пытающееся похитить из аптечного склада
наркотикосодержащие препараты, на самом
деле похищает лекарства, в которых
наркотические вещества не содержатся.
При такого рода ошибке преступление
следует квалифицировать в зависимости
от направленности умысла.²¹
Однако нельзя не считаться с тем, что
объект, охватываемый умыслом виновного,
фактически не потерпел ущерба. Чтобы
привести в соответствие эти два
обстоятельства (с одной стороны,
направленность умысла, а с другой —
причинение вреда другому объекту, а не
тому, на который субъективно было
направлено деяние), при квалификации
подобных преступлений применяется
юридическая фикция: преступление,
которое по своему фактическому содержанию
было доведено до конца, оценивается как
покушение на намеченный виновным объект.
В приведенном примере лицо должно нести
ответственность за покушение на хищение
наркотических средств (ст. 30 и 229 УК).
Правило о квалификации преступлений,
совершенных с ошибкой в объекте
рассмотренного вида, применяется только
при конкретизированном умысле.²²

Другим
примером ошибки в объекте может быть
такая ситуация: Л.,
полагая, что О. является женой судьи, в
производстве которого находилось дело
приятеля, применил в отношении нее
насилие, неопасное для жизни и здоровья,
требуя, чтобы судья вынес оправдательный
приговор его приятелю (ст.
296
УК). Однако О. ни к судье, ни к его семье
отношения не имела. Л. полагал, что он
таким образом сможет воспрепятствовать
правосудию. Но его действия, подпадавшие
фактически под признаки ст.
115
УК, явились преступлением против
личности. Следовательно, Л., полагавший,
что причиняет ущерб одному объекту,
фактически причинил его другому объекту.
Эти объекты не равноценны, так как
умышленное причинение легкого вреда
здоровью (ст.
115
УК) отнесено законодателем к числу
преступлений небольшой тяжести, а угроза
или насильственные действия в связи с
осуществлением правосудия или
производством предварительного
расследования (ч.
3
ст. 296
УК) — к числу преступлений средней
тяжести.²³
В подобных случаях действия должны
квалифицироваться в зависимости от
направленности умысла, но так как объект,
на причинение ущерба которому был
направлен умысел, не пострадал, содеянное
должно квалифицироваться как покушение
(ч.
3 ст. 30
и ст.
296
УК) и по совокупности как умышленное
причинение легкого вреда здоровью (ст.
115
УК).

Второй
разновидностью ошибки в объекте является
незнание обстоятельств, наличие которых
изменяет социальную и юридическую
оценку объекта. Такая разновидность
ошибки влияет на квалификацию
преступления двояко: если субъект не
знает о наличии этого обстоятельства,
хотя оно существует, то преступление
квалифицируется как совершенное без
отягчающего обстоятельства. Если же
ошибочно полагает, что, совершая
преступление, причиняет крупный ущерб,
а фактически это не имеет места, то
деяние должно квалифицироваться как
покушение на преступление с этим
квалифицирующим обстоятельством. Так,
беременность потерпевшей при убийстве
или несовершеннолетие потерпевшей при
изнасиловании повышают общественную
опасность названных преступлений и
служат квалифицирующими признаками.
Данная разновидность ошибки влияет на
квалификацию преступлений двояким
образом. Если виновный не знает о наличии
таких обстоятельств, существующих в
действительности, то преступление
квалифицируется как совершенное без
отягчающих обстоятельств. Если же он
исходит из ошибочного предположения о
наличии соответствующего отягчающего
обстоятельства, то деяние должно
квалифицироваться как покушение на
преступление с этим отягчающим
обстоятельством.²⁴

Ошибка
в предмете – ущерб причиняется именно
предполагаемому объекту, хотя
непосредственному воздействию
подвергается не намеченный преступником,
а другой предмет. Например,
желая похитить с выставки картину,
представляющую значительную художественную
ценность, лицо по ошибке похищает другую,
такой ценности не представляющую. В
этих случаях также

учитывается
направленность умысла. Фактически
субъект совершает кражу, ответственность
за которую предусмотрена
ст. 158
УК, но полагает, что совершает более
значительную, учитывая ценность предмета,
что предусмотрено ст.
164
УК (хищение предметов, представляющих
особую ценность). В этом случае фактически

совершенная
кража будет квалифицироваться как
покушение на хищение предмета, имеющего
особую ценность (ч.
3 ст. 30, ст. 164
УК), и по совокупности за хищение чужого
имущества (ст.
158
УК).²⁵

Но
неверное представление о предмете
посягательства иногда влечет ошибку
и в объекте преступления. Допустим,
виновный похищает, хранит, а затем
продает искусственные камни, принимая
их за природные драгоценные камни.
Ошибка в характере совершаемого
действия или бездействия может быть
двоякого рода. Во-первых, лицо неправильно
оценивает свои действия как общественно
опасные, тогда когда они не обладают
этим свойством. Такая ошибка не влияет
на форму вины, а деяние остается
умышленным, но ответственность наступает
не за оконченное преступление, а за
покушение на него, поскольку преступное
намерение не было реализовано
(например, приобретение испорченного
пистолета, ошибочно принимаемого за
исправный, составляет покушение на
незаконное приобретение оружия).
Во-вторых, лицо ошибочно считает свои
действия правомерными, не сознавая
их общественной опасности.²⁶
Такая ошибка устраняет умысел, а
если деяние признается преступным
только при умышленном его совершении,
то исключается и уголовная
ответственность. Если же деяние
признается преступным и при неосторожной
форме вины, то незнание его общественно
опасного характера не исключает
ответственности за неосторожное
преступление при условии, что лицо
должно было и могло сознавать
общественную опасность своего действия
или бездействия. Если объективная
сторона преступления характеризуется
в законе с помощью таких признаков,
как способ, место, обстановка или
время совершения, то ошибка относительно
этих признаков означает разновидность
ошибки в характере совершаемого
деяния. При этом квалификация
преступления определяется содержанием
и направленностью умысла виновного.
Так, если лицо считает похищение чужого
имущества тайным, не зная о том, что за
его действиями наблюдают посторонние
лица, оно подлежит ответственности не
за грабеж, а за кражу.²⁷

Ошибка
в личности потерпевшего
означает,
что виновный, наметив определенную
жертву, ошибочно принимает за нее другое
лицо, на которое и совершает посягательство.
Как и при ошибке в предмете посягательства,
здесь заблуждение виновного не касается
обстоятельств, являющихся признаком
состава преступления. В обоих случаях
страдает именно намеченный объект,
поэтому ошибка не оказывает никакого
влияния ни на квалификацию преступления,
ни на уголовную ответственность, если,
разумеется, с заменой личности потерпевшего
не подменяется объект преступления
(например, по ошибке совершается убийство
частного лица вместо убийства
государственного или общественного
деятеля с целью прекращения его
государственной или политической
деятельности — ст. 277 УК).²⁸

Ошибка
относительно общественно опасных
последствий – ошибка
относительно признаков, характеризующих
объективную сторону, может заключаться
в ошибке относительно количественной
или качественной характеристики
общественно опасных последствий.

Ошибка
относительно тяжести общественно
опасных последствий означает заблуждение
в их количественной характеристике.
При этом фактически причиненные
последствия могут оказаться либо
более, либо менее тяжкими по сравнению
с предполагаемыми. Если ошибка в
количественной характеристике
последствий не выходит за рамки,
установленные законодателем, то она
не влияет ни на форму вины, ни на
квалификацию преступления. Не оказывает
влияния на уголовную ответственность
и ошибка относительно количественной
характеристики последствий в тех
случаях, когда ответственность не
дифференцируется в зависимости от
тяжести причиненного вреда. В тех
случаях, когда уголовная ответственность
зависит от тяжести последствий, лицо,
допускающее ошибку относительно этого
признака, должно нести ответственность
в соответствии с направленностью
умысла. Так, наступление более

тяжкого
последствия, чем субъект имел в виду
(например, смерти, не охватываемой
намерением лица, стремящегося причинить
лишь телесные повреждения), исключает
ответственность за его умышленное
причинение. Если же причинение более
тяжкого последствия охватывалось
неосторожной виной, то наряду с
ответственностью за умышленное
причинение (или попытку причинения)
намеченного последствия (тяжкого вреда
здоровью) наступает ответственность
и за неосторожное причинение более
тяжкого последствия (смерти).²⁹

Заблуждение
лица относительно количественной
характеристики последствий на квалификацию
содеянного не влияет, если эта ошибка
не выходит за установленные законодателем
пределы. Так, в
примечании 2 к ст. 158 УК
установлен крупный размер хищения —
стоимость имущества, в 500 раз превышающая
минимальный
размер оплаты труда, установленный
законодательством РФ на момент совершения
преступления. Любой размер вреда,
превышающий эту сумму, рассматривается
как крупный и на квалификацию не влияет.
Однако если умысел виновного был
направлен на хищение в крупном размере,
а он фактически оказался меньшим,
содеянное должно квалифицироваться
как покушение на хищение в крупном
размере, так как осуществить таковое
виновному не удалось по обстоятельствам,
не зависящим от воли виновного.³⁰

Ошибка
относительно характера общественно
опасных последствий (качественная
характеристика), может состоять в
предвидении таких последствий, которые
фактически не наступили, либо в
непредвидении таких последствий,

которые
в действительности наступили. Такая
ошибка исключает ответственность за
умышленное причинение фактически
наступивших последствий, но может влечь
ответственность за их причинение по
неосторожности, если таковая предусмотрена
законом. Деяние, повлекшее не те
последствия, которые охватывались
умыслом субъекта, квалифицируется
как покушение на причинение последствий,
предвиденных виновным. Так,
сталкивая свою жертву с балкона пятого
этажа, субъект полагал, что таким образом
лишит ее жизни. Однако «удачное
приземление» потерпевшего в сугроб
повлекло за собой лишь причинение
незначительного вреда здоровью.

В
зависимости от направленности умысла
должен решаться вопрос и в случаях,
когда фактическая ошибка связана с
неправильным представлением о причинной
связи. Если вследствие преступных
действий наступает тот преступный
результат, который охватывался
намерением виновного, то ошибка в
причинной связи не влияет на форму вины
и уголовную ответственность. Например,
Н. и М., находящиеся в нетрезвом состоянии,
возвращались домой с вечеринки. По пути
они поссорились и подрались. Н. нанес
М. множество ударов шилом по голове.
Полагая, что М. мертв, Н. с целью скрыть
совершенное преступление бросил
потерпевшего в лужу. Согласно заключению
судебно-медицинской экспертизы, смерть
М. наступила от афлексии (попадание воды
в дыхательные пути). Н. правильно был
осужден за умышленное убийство.³¹

Иногда
ошибка в причинной связи исключает
умысел, но обосновывает ответственность
за неосторожное причинение последствий,
если субъект должен был и мог предвидеть
истинное развитие причинной связи. Так,
неопытный водитель автомобиля резко
тормозит на повороте дороги, покрытой
щебенкой, в результате заноса машина
переворачивается, пассажиры получают
телесные повреждения. В данном случае
виновный, не обладая достаточным
опытом, не предвидел, в каком направлении
будет развиваться вызванная им
причинно-следственная цепочка, хотя
должен был и мог это предвидеть. В
случаях, когда последствие, охватываемое
умыслом, фактически наступает, но
является результатом не тех действий,
которыми виновный намеревался их
причинить, а других его действий, ошибка
в развитии причинной связи влечет
изменение квалификации деяния.³²

В
судебной практике нередко возникает
вопрос об
ошибках
в обстоятельствах, отягчающих и смягчающих
наказание, заключается в неверном
представлении виновного об отсутствии
таких обстоятельств, когда они имеются,
либо об их наличии, когда фактически
они отсутствуют. В этих случаях
ответственность определяется содержанием
и направленностью умысла. Если виновный
считает свое деяние совершенным без
отягчающих или смягчающих обстоятельств,
то ответственность должна наступать
за основной состав данного преступления.
Отягчающие обстоятельства, о наличии
которых лицо, совершившее преступление,
не знало, не могут быть вменены ему в
вину. ³³

Так,
лицо не может нести ответственность за
изнасилование несовершеннолетней, если
он считал ее достигшей возраста 18 лет,
а соучастник, не знавший о том, что
взяткополучатель является главой органа
местного самоуправления, не может
отвечать за пособничество в получении
взятки, предусмотренном ч. 3 ст. 290 УК. И
наоборот, если виновный был убежден в
наличии отягчающего обстоятельства,
которое на самом деле отсутствовало,
деяние должно квалифицироваться как
покушение на преступление, совершенное
при отягчающих обстоятельствах.³⁴

Фактическая
ошибка может касаться признаков,
характеризующих объективную сторону
преступления. Это, прежде всего, ошибка
в характере совершаемого действия или
бездействия. Такого рода ошибки могут
быть двух видов. Лицо не считает свои
действия (бездействие) опасными и
влекущими уголовную ответственность,
хотя Уголовным
кодексом
они признаются преступлением. Например,
лицо расплачивается за покупку фальшивой
купюрой, не подозревая об этом. В данном
случае лицо объективно совершает
преступление, предусмотренное ст.
186
УК (изготовление или сбыт поддельных
денег и ценных бумаг). Но ответственность
по ст.
186
УК наступает лишь при наличии умышленной
вины. Отсутствие умысла исключает и
уголовную ответственность. Если же лицо
заблуждается относительно опасности
своих действий (бездействия), то
ответственность за такое поведение
предусмотрена лишь при наличии вины
(умысла или неосторожности). Лицо считает
свои действия (бездействие) общественно
опасными, но на самом деле они таковыми
не являются. В этих случаях ответственность
наступает за покушение на преступление,
так как виновный

реализует
свой умысел на совершение конкретного
преступления. Так, желая отравить своего
конкурента в бизнесе, субъект подсыпает
ему в бокал порошок, который он считал
ядом. Однако порошок был безвреден. В
таком случае действия будут квалифицироваться
по ч.
3 ст. 30
и ст.
105
УК РФ.³⁵

Помимо
рассмотренных в теории уголовного права
выделяются и другие виды ошибок. Это
ошибки в квалифицирующих признаках
преступления (заключается в ошибочном
представлении виновного об отсутствии
квалифицирующих признаков совершаемого
деяния, когда они имеются, либо, наоборот,
об их наличии, когда они фактически
отсутствуют) и ошибки в средствах
совершения преступления (ошибка этого
вида выражается в использовании иного,
чем было намечено, средства совершения
преступления). Эти ошибки могут состоять:

1)
в использовании средства, вызвавшего
более тяжкие последствия, чем полагал
виновный – ответственность должна
наступать за неосторожное причинение
фактически наступившего вреда;

2)
в использовании средства, которое
оказалось непригодным в данных конкретных
обстоятельствах – ответственность
должна наступать за покушение на то
преступление, которое намеревался
совершить виновный;

3)
использование абсолютно непригодного
средства – ответственность исключается,
так как деяние объективно не представляет
общественной опасности.

Представляется,
что ошибка в средствах совершения
преступления влияет на квалификацию
содеянного, если касается таких средств
совершения преступления, которые
отнесены законодателем к числу
обязательных элементов состава
преступления.

С
фактической ошибкой внешне сходно
отклонение действия, когда по причинам,
не зависящим от воли виновного, вред
причиняется не тому, на кого направлено
посягательство, а другому лицу. Например,
А. с целью убийства стреляет из ружья в
Б., но попадает в В. и убивает его. Выстрел
в Б. образует состав покушения на убийство
независимо от того, попала ли пуля в В.
или в дерево. Однако А. совершает еще
одно преступление — причинение смерти
В. по неосторожности. Поэтому случай
отклонения действия всегда образует
совокупность двух преступлений —
покушения на совершение намеченного
преступления и причинения по неосторожности
вреда другому лицу (разумеется, при
наличии неосторожной вины по отношению
к этому последствию).³⁶

Все
виды рассмотренных ошибок (юридической
и фактической) так или иначе характеризуют
сознание лица, поэтому вопрос об ошибке
возникает только в случаях совершения
умышленных преступлений.³⁷

Заключение

Проанализировав
все вышеизложенное, следует заметить,
что проблема ошибок (в широком смысле)
выходит за рамки их изучения только
уголовным правом. Исследованию ошибок
поведения человека уделяют внимание
различные науки: психология, социология,
философия и т.д. Никто не застрахован
от ошибки в своем поведении, но лишь
часть человеческих ошибок попадает в
сферу их изучения уголовным правом.

Итак,
подведя итоги, становится неоспоримым,
что вопрос об ошибке в уголовном праве
непосредственно связан с проблемой
вины и ее влиянием на ответственность.
Юридическая ошибка не влияет на форму
вины и уголовную ответственность, но в
некоторых случаях может играть роль
смягчающего обстоятельства. Влияние
фактической ошибки на уголовную
ответственность можно охарактеризовать
таким образом: отягчающие обстоятельства,
о наличии которых не знало лицо,
совершившее преступление, не могут быть
вменены ему в вину, уголовная ответственность
должна определяться с учетом направленности
умысла виновного. Совершая преступление,
виновный не всегда может точно представить
себе развитие события преступления,
причинную связь между деянием и
последствием, а также другие обстоятельства
преступления. Не всегда он знает о
наказуемости преступления, квалификации
и сроках наказания.

Принцип
ответственности за вину (субъективное
вменение) требует оценки не только
истинных, но и ошибочных представлений
лица о характере совершаемого деяния
и его социальном значении. В связи с
этим, рассматривая понятие вины,
необходимо дать и понятие ошибки,
определить ее влияние на уголовную
ответственность.

В
Уголовном Кодексе Российской Федерации
1996г. специальных норм, посвященных
уголовно-правовым ошибкам, не содержится.
Это обстоятельство порождает существенную
проблему, когда множество различных,
подчас диаметрально противоположных,
мнений среди специалистов относительно
уголовно-правовой характеристики деяния
лица, совершенного в условиях ошибки,
влекут его неверную юридическую оценку,
что не может не сказаться на уголовной
ответственности в целом. Разнообразие
редакций норм об ошибке в мировой
практике, тем не менее, позволяет выделить
главные моменты, которые могут стать
аксиоматическими при выработке условий,
в которых действует рассматриваемый
правовой институт.

Как
показали опросы практических сотрудников
правоохранительных органов, около 78%
от общего числа опрошенных считают
необходимым включение в действующий
УК нормы о юридической и фактической
ошибке, т.к. в практической деятельности
возникают серьезные трудности при
правовой оценке деяния лица в условиях
ошибки.

Анализ
юридической литературы показывает, что
существует множество классификаций
ошибок, которые отражают в той или иной
мере рассматриваемое явление, открывают
какие-то стороны его и уже в силу этого
имеют практическое значение, а отсюда
заслуживают и внимания науки уголовного
права. Разумеется, что практическая
значимость приведенных классификаций
неоднозначна. Одни из них раскрывают
существенные связи явления (ошибки) и,
тем самым, раскрывают его природу,
социальное и уголовно-правовое значение,
место во всеобщей взаимосвязи и т.д.
Другие классификации помогают раскрыть
лишь отдельные стороны, грани, срезы
этих явлений и как таковые носят
вспомогательный, дополнительный
характер. Практическая значимость и
социальная ценность той или иной
классификации зависит от весомости,
важности, значимости того признака,
который положен в основу этой классификации.
Приведенная классификация ошибок
позволяет разрешить не только практические,
но и теоретические вопросы уголовного
права. Например, позволяет показать
взаимосвязь и соподчиненность таких
понятий как «преступление» и «состав
преступления», определить, что является
основанием уголовной ответственности
и т.п.

Список
литературы

1. Конституция
   Российской Федерации от 12.12.1993 (с учетом
   поправок от 30.12.2008)// «Собрание
   законодательства РФ». – 26.01.2009. – №4. –
   Ст. 445.

2. Уголовный
   кодекс Российской Федерации от 13.06.1996
   №63-ФЗ (с изм. и доп. от 13.02.2009 г). – М.:
   Эксмо, 2009. – 256 с.

3. Батычко
   В.Т. Уголовное право. Общая и Особенная
   части: Курс лекций. – Таганрог: ТРТУ,
   2007. – 325 с.

4. Наумов
   А.В. Уголовное право. В 3 томах. Том 1.
   Общая часть: Курс лекций. – М.: Зерцало,
   2007. – 736 с.

5. Курс
   Уголовного права. В 5 томах. Том 1. Общая
   часть: Учение о преступлении/ Под ред.
   Кузнецовой Н.Ф., Тяжковой И.М. – М.:
   Зерцало, 2006. – 624 с.

6. Красиков
   Ю.А. Уголовное право России. В 2 томах.
   Том 1. Общая часть: Учебник для ВУЗов. –
   М.: Норма, 2005. – 592 с.

7. Уголовное
   право России. Практический курс:
   учеб.-практ. Пособие: учебник для
   Р.А.[студентов
   вузов, обучающихся по специальности
   «Юриспруденция»/ под общей ред. А.И.
   Бастрыкина;]Адельханян,
   Д.И. Аминов, Ю.Н. Ансимов и др. под науч.
   Ред. А.В. Наумова. – 3-е изд., перераб. и
   доп. – М.: Волтерс Клувер, 2007. – 808 с.

8. Уголовное
   право. Общая и Особенная части: Учебник
   для средних профессиональных учебных
   заведений/ Под ред. М.П. Журавлева, С.И.
   Никулина. – М.: Норма, 2007. – 576 с.

9. Уголовное
   право Российской Федерации. Общая
   часть: Учебник/ Под ред. Иногамовой-Хегай
   Л.В., Рарога А.И. – М.: Контракт, Инфа –
   М, 2007. – 559 с.

10. Уголовное
    право. Общая часть: Учебник/ Под ред.
    Казаченко И.А., Незамова З.А. – М.: Юрист,
    2007. – 334 с.

1. Уголовное
   право. Общая и Особенная части: Учебник/
   Под ред. Кадникова Н.Г. – М.: Городец,
   2006. – 911 с.

2. Уголовное
   право России. Общая часть: Учебник/ Отв.
   ред. Кругликов Л.Л. – 2-е изд., перераб.
   и доп. – М.: Волтерс Клувер, 2006. – 592 с.

3. Уголовное
   право России. Общая и Особенная части:
   Курс лекций/ Под ред. Рарога А.И. –
   М.:Проспект, 2005. – 480 с.

4. Захаров
   А. Глава 22 Уголовного Кодекса Российской
   Федерации: вопросы законности и
   юридической ошибки// Уголовное право.
   – 2004. – №4. – С. 23-26.

5. Якушин
   В.А., Назаров В.В. Ошибка в уголовном
   праве и ее влияние на пределы субъективного
   вменения// Вестник МГУ. – 1999. – №5. – С.
   15-25.

6. Ткачев
   И.О. Ошибка в количестве потерпевших и
   ее значение при квалификации убийств//
   Российское право в Интернете. – 2005. –
   №3. – С. 33-36.

1
Уголовное
право. Общая и Особенная части: Учебник/
Под ред. Кадникова Н.Г. – М.: Городец,
2006. – С. 153.

2
Якушин
В.А., Назаров В.В. Ошибка в уголовном
праве и ее влияние на пределы субъективного
вменения// Вестник МГУ. – 1999. – №5. – С.
19.

4
Якушин
В.А., Назаров В.В. Ошибка в уголовном
праве и ее влияние на пределы субъективного
вменения// Вестник МГУ. – 1999. – №5. – С.
21.

7
Красиков
Ю.А. Уголовное право России. В 2 томах.
Том 1. Общая часть: Учебник для ВУЗов. –
М.: Норма, 2005. – С. 264.

9
Курс
Уголовного права Том 1. Общая часть:
Учение о преступлении/ Под ред. Кузнецовой
Н.Ф., Тяжковой И.М. – М.: Зерцало, 2006. –
С. 218.

10
Уголовное
право России. Общая часть: Учебник/ Отв.
ред. Кругликов Л.Л. – 2-е изд., перераб.
и доп. – М.: Волтерс Клувер, 2006. – С. 111.

11
Батычко
В.Т. Уголовное право. Общая и Особенная
части: Курс лекций. – Таганрог: ТРТУ,
2007. – С. 32.

15
Уголовное
право Российской Федерации. Общая
часть: Учебник/ Под ред. Иногамовой-Хегай
Л.В., Рарога А.И. – М.: Контракт, Инфа –
М, 2007. – С. 125.

17
Батычко
В.Т. Уголовное право. Общая и Особенная
части: Курс лекций. – Таганрог: ТРТУ,
2007. – С. 33.

18
Курс
Уголовного права Том 1. Общая часть:
Учение о преступлении/ Под ред. Кузнецовой
Н.Ф., Тяжковой И.М. – М.: Зерцало, 2006. –
С. 219.

20
Уголовное
право России. Практический курс:
учеб.-практ. Пособие: учебник для
Р.А.[студентов
вузов, обучающихся по специальности
«Юриспруденция»/ под общей ред. А.И.
Бастрыкина;]
Адельханян, Д.И. Аминов, Ю.Н. Ансимов и
др. под науч. Ред. А.В. Наумова. – 3-е изд.,
перераб. и доп. – М.: Волтерс Клувер,
2007. – С. 405.

21
Курс
Уголовного права Том 1. Общая часть:
Учение о преступлении/ Под ред. Кузнецовой
Н.Ф., Тяжковой И.М. – М.: Зерцало, 2006. –
С. 219.

23
Уголовное
право. Общая и Особенная части: Учебник
для средних профессиональных учебных
заведений/ Под ред. М.П. Журавлева, С.И.
Никулина. – М.: Норма, 2007. – С. 121.

25
Уголовное
право России. Практический курс:
учеб.-практ. Пособие: учебник для
Р.А.[студентов
вузов, обучающихся по специальности
«Юриспруденция»/ под общей ред. А.И.
Бастрыкина;]Адельханян,
Д.И. Аминов, Ю.Н. Ансимов и др. под науч.
Ред. А.В. Наумова. – 3-е изд., перераб. и
доп. – М.: Волтерс Клувер, 2007. – С. 406.

27
Наумов
А.В. Уголовное право. Общая часть: Курс
лекций. – М.: Зерцало, 2006. – С. 261.

29
Уголовное
право. Общая и Особенная части: Учебник
для средних профессиональных учебных
заведений/ Под ред. М.П. Журавлева, С.И.
Никулина. – М.: Норма, 2007. – С. 120.

32
Уголовное
право. Общая и Особенная части: Учебник/
Под ред. Кадникова Н.Г. – М.: Городец,
2006. – С. 157.

33
Захаров
А. Глава 22 Уголовного Кодекса Российской
Федерации: вопросы законности и
юридической ошибки// Уголовное право.
– 2004. – №4. – С. 24.

36
Уголовное
право России. Общая и Особенная части:
Курс лекций/ Под ред. Рарога А.И. –
М.:Проспект, 2005. – С. 186.

Содержание

Введение………………………………………………………………………..2

ГЛАВА I. Общие вопросы изучения орфографии в начальной школе

 1.1.
Понятие об орфографии. Принципы орфографии. …………………….4

1.2. Психолого — педагогическая
характеристика орфографического навыка у младших школьников…………………………………………………………..10

1.3. Классификация, диагностика,
прогнозирование и предупреждение орфографических ошибок у младших
школьников………………………….15

Выводы по  I главе..…………………………………………………….………21

ГЛАВА II.
Теоретические и методические аспекты изучения проблемы орфографических ошибок
младших школьников

 2.1. Организация работы над
орфографическими ошибками младших школьников…………………………………………………………….……….23

2.2. Методы и приемы работы над
ошибками у младших школьников……………………………………………………………………..30

2.3. Экспериментальное изучение
уровня  видов орфографических ошибок младших школьников………………………………………………………….46

Выводы по II главе…………………………………………………………….51

Заключение……………………………………………………………………53

Список использованной литературы……………………………………………………54

                                              
Введение

Актуальность. Формирование орфографической
грамотности – главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников.
Орфографическая грамотность является одной из составных частей общей языковой
культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном
общении.

Основной целью
обучения орфографии в школе является вооружение учащихся твердыми навыками
орфографически правильного письма, основывающимся на сознательном усвоении и
применении на практике системы орфографических правил и на проводимых
разнообразных тренировочных упражнениях, имеющих целью автоматизацию навыков
орфографически правильного письма. При реализации этой цели современная методика
орфографии исходит из:

а) принципов
русской орфографии в ее современном состоянии;

б) особенностей
русского языка, которые определяются или на которых основывается данное
орфографическое правило;

в)
психофизиологической природы процессов письма и их отношения к процессу речи;

г) психологии
учащихся;

д) особенностей
речи самих учащихся и окружающей среды.

Таким образом,
проблема орфографической грамотности учащихся остается одной из центральных
проблем обучения русскому языку. Особо важное значение имеет выработка
орфографических навыков, основанных на сознательном использовании
грамматических знаний, применение орфографических правил, предполагающих
активную мыслительную деятельность учащихся.

Все выше
сказанное обусловливает выбор темы нашего исследования: «Орфографические
ошибки младших школьников и пути их предупреждения и устранения».

Цель
исследования: проанализировав научную и методическую литературу, выявить
методические условия и наиболее эффективные формы, приемы, методы работы по
выработке и формированию орфографических навыков у младших школьников.

Объектом
исследования является процесс обучения русскому языку младших школьников,
направленный на повышение орфографической грамотности.

Предметом
исследования являются пути устранения и предупреждения орфографических ошибок,
способы предупредительной работы.

Для достижения
данной цели были поставлены следующие задачи:

— рассмотреть
классификацию ошибок учащихся;

— разработать
методику исправления и предупреждения орфографических ошибок;

— экспериментально
изучить уровень орфографических ошибок младших

Гипотеза
исследования – если учитель будет проводить методически верную работу по  устранению  орфографических
ошибок у младших школьников, то тем самым у детей обогатится словарный запас,
будет более правильным произношение.

Методы
исследования: теоретические; эмпирические.

База
исследования: МОУ СОШ №2 г. Михайловки.

Структура
работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой из
них, заключения, списка использованной литературы, приложения. Общий объем работы
составляет 59 страниц.

ГЛАВА
I. Общие вопросы изучения орфографии в начальной школе.

1.1​. Понятие об
орфографии. Принципы орфографии

Орфография – это
1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и
которой пользуется общество; 2) правила, обеспечивающие единообразие написаний
в тех случаях, где возможны разные написания; 3) соблюдение принятых написаний,
частных и подчиняющихся определенным правилам; 4) часть науки о языке (в его
письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие.
[Богоявленский, 2007:218]

Практическая роль
орфографии — служить средством письменного языкового общения — делает
орфографию социально значимой. Хотя для орфографии является вполне естественным
постоянное отставание от развития звуковой системы языка, действующие
орфографические правила остаются одинаково обязательными для всех пишущих, так
как только при этом условии возможно вполне свободное общение между членами
общества при помощи письменной речи.

Орфографическая
грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности
выражения мысли и взаимопонимания.

Обучая письму,
необходимо обучать ребенка не только технике письма, но и письменной речи, ее
содержательной стороне и внешней, то есть звуковой.

В школе обучение
языку, письму и правописанию, должно быть поставлено так, чтобы обучающиеся
понимали общественное назначение того дела, которому они уделяют так много
времени и энергии, чтобы понимали, письмо – важнейшее средство общения людей,
что нельзя писать как-нибудь, а всегда так, как установлено, как требуют
правила.

Достижение
высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из
наиболее сложных задач начального обучения.

Навыки –
автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в
процессе ее выполнения. Прежде чем приступить к работе над определенным
орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения
составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в
какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой.

Основной целью
обучения орфографии в школе является вооружение учащихся твердыми навыками
орфографически правильного письма, основывающимся на сознательном усвоении и
применении на практике системы орфографических правил и на систематически
проводимых разнообразных тренировочных упражнениях, имеющих целью автоматизацию
навыков орфографически правильного письма.

Обучение
орфографии предполагает определенную последовательность в усвоении учащихся
различного рода написаний. Без соблюдения этой последовательности нарушается
система, обеспечивающая постепенное накопление знаний и совершенствование
навыков письма, а ученики лишаются возможности в каждом отдельном случае
опираться на ранее пройденное.

В основу изучения
орфографии и формирования орфографических навыков в школе положена работа над
орфограммами. Школьники должны понять и усвоить сущность разных типов
орфограмм, научиться находить их опознавательные признаки и в соответствии с
этим применять то или иное орфографическое правило. В начальных классах
необходимо обучать детей письму во всех его элементах, в их взаимосвязи. И
методики правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения
графике, от формирования у школьников графических умений и навыков.

Правила
орфографии определяют выбор написаний в следующих пяти областях письма, в
соответствии с которыми различаются пять разделов орфографии:

1) при
обозначении звуков буквами в словах: правила правописания безударных гласных в
корнях слов, в приставках и других морфемах; звонких и глухих согласных в
слабых позициях, в корнях слов и других морфемах; двойных согласных на стыке
морфем и тому подобное;

2) при выборе
слитного или раздельного написания слов, а также так называемого полуслитного
(дефисного) написания;

3) при
употреблении прописных и строчных букв в начале предложения и в именах
собственных;

4) при переносе
слов, их частей с одной строки на другую;

5) при
аббревиатуре, то есть неграфическом сокращении слов [Гальперин, 2008:98].

Природу русской
орфографии обычно определяют с лингвистических позиций – с точки зрения
фонологии, морфемики и прочее. Разные орфографические явления, типы орфограмм
при этом подводятся под морфологический, фонетический, традиционный и иные
принципы, что помогает в выборе методов и приёмов обучения не орфографии
вообще, а каждому конкретному типу орфограмм. Понимание природы орфографии, ее
свойств раскрывается через ее принципы, то есть основные положения и теории
[Моисеев, 2008:149].

Орфографическая
зоркость —
это способность обнаруживать орфограммы, то есть умение ставить орфографические
задачи. По мнению Львова М.Р., способность обнаруживать орфограммы является
важнейшим орфографическим умением. Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают
зависимость результатов обучения орфографии от развитости у младшего школьника
способности обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилам.

Обнаружение
орфограмм облегчают их опознавательные признаки:

1. Первый
опознавательный признак — несовпадение звука и буквы, произношения и написания.
Например: при написании слова сад в конце слова он отчетливо слышит звук
(т). Это несовпадение обнаруживается только тогда, когда ученик не только
слышит слово, но и видит (или знает) букву. Поэтому, первый опознавательный
признак неприменим в самостоятельном письме. Но он эффективен в процессе
тренировок, входе анализа написанного текста, комментирования.

2. Второй
опознавательный — это звуки и сочетания звуков, которые дают наибольшее
количество несовпадений с буквами, следовательно, создают

опасность ошибки.
К ним мы относим такие «опасные» места, как оа, ие, бп, гк, вф, дт, зс,
жш, а также сочетания жи, ши, чу, шу, ча, ща, зднзн, стнсн, нч, нщ и другие.
Постепенно у детей вырабатываются автоматизированные реакции на эти звуки,
сочетания, и это становится основой орфографической зоркости,

3. Третьим
опознавательным признаком является позиция слитнораздельно, предлогприставка,
окончания слов (падежные, личные и пр), шипящие в абсолютном конце слов, стыки
морфем, особенно приставки и корня. Объектом внимания становятся морфемы —
приставки, корни, окончания, интерфиксы (соединительные гласные в сложных
словах), постфикс — ся (-сь) у глаголов. Эти признаки носят общий характер, но
существуют и частные признаки, обслуживающие определенное правило, определенный
тип орфограммы.

Например, для
орфограммы «Заглавнаястрочная буква» опознавательный признак — первая буква
имени существительного, первое слово в предложении. По мнению Жедека П.С., таким
образом, для успешного развития орфографической зоркости необходимо уже в
младших классах выделять наиболее общие признаки орфограмм.     

В основе
современной русской орфографии лежат несколько принципов. Основным из них
является морфологический принцип, сущность которого в
следующем:

морфема (значимая часть слова:
корень, приставка, суффикс, окончание) сохраняет единое
буквенное написание, хотя при произношении звуки, входящие в эту
морфему, могут видоизменяться.

Так, корень хлеб
во всех родственных словах пишется одинаково, но произносится по-разному в
зависимости от того, какое место в слове занимают гласный или согласный звуки,
ср.: [хл’иэба], [хл’ьбавос]; приставка под-  в
словах подпилить и подбить одна и та же, несмотря на разное произношение, ср.: [пътп’ил’ит’]
[падб’ит’]; прилагательные насмешливый и хвастливый имеют один и тот же суффикс -лив-; безударное окончание и ударное
обозначаются одинаково: в столе — в книге, большого — великого, синего — моего
и т.п.

Руководствуясь
именно этим принципом, мы проверяем истинность той или иной морфемы путем
подбора родственных слов или изменением формы слова таким образом, чтобы
Морфема оказалась в сильной позиции (под ударением, перед р, л, м, н, j и
т.д.), т.е. была бы четко обозначена.

Роль
морфологического принципа в орфографии велика, если иметь в виду, что в русском
языке широко развита система внутриморфемных чередований, обусловленных разными
причинами.

Наряду с
морфологическим действует фонетический принцип, в
соответствии с которым слова или их части пишутся так, как они
произносятся.

Например,
приставки на з изменяются в зависимости от качества следующего за приставкой
согласного: перед звонким согласным слышится и пишется в приставках буква з (без-, воз-, из-, низ-, раз-, роз-, чрез-, через-), а перед
глухим согласным в этих же приставках слышится и пишется буква с,
ср.: возразить — воскликнуть, избить — испить, низвергнуть — ниспослать и т.п.

Действием
фонетического принципа объясняется и написание гласных о — ё после шипящих в суффиксах и окончаниях
разных частей речи, где выбор соответствующего гласного зависит от ударения,
ср.: клочок — ножичек, парчовый — кочевой, свечой — тучей и т.п.

Корневой гласный и после русских приставок на согласный
переходит в ы и обозначается этой буквой тоже в соответствии
с фонетическим принципом, т.е. пишется так, как слышится и произносится:
предыстория, предыюльский, розыгрыш, разыгрывать и т.п.

Действует в нашей
орфографии также исторический, или традиционный
принцип, по которому слова пишутся так, как они писались
раньше, в старину.

Так, написание
гласных и, а, у
после шипящих — это отголосок древнейшего состояния фонетической системы
русского языка. По этому же принципу пишутся и словарные слова, а также
заимствованные. Объяснить такие написания можно только с привлечением
исторических законов развития языка в целом.

Существует в
современной орфографии и принцип дифференцированного написания (смысловой принцип),
согласно которому слова пишутся в зависимости от их лексического
значения, ср.: ожёг (глагол) и ожог (существительное), компания (группа
людей) и кампания (какое-либо мероприятие), бал (танцевальный вечер) и балл
(единица оценки).

Кроме названных в
правописании необходимо отметить и принцип слитного, дефисного и
раздельного написания: сложные слова мы пишем слитно или
через дефис, а сочетания слов — раздельно.

1.2. Психолого-педагогическая
характеристика орфографического навыка у младших школьников

Русский язык –
один из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка
дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и
растёт. С другой стороны, — это сложная школьная дисциплина, требующая большого
труда, источник бесчисленных неудач и огорчений. Чтобы хорошо усваивать правила
русского языка и быстро и точно применять их, школьник должен овладеть целым
рядом общих умений и навыков. В педагогической психологии, общей дидактике и
частных методиках много внимания уделяется проблемам формирования у учащихся
навыков и умений. В связи с требованиями подготовки детей к труду, к жизни, к
активному участию в ней этот вопрос в современной школе приобретает особую
актуальность [Бондаренко, 2009:68].

Навыки –
автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную
целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности.
По мере выработки навыка лишние движения и операции устраняются, отдельные
операции и движения сливаются в одно сложное действие, сознание все больше
направляется не на способы действия, а переносится на его результаты, операции
(двигательные, интеллектуальные) начинают осуществляться быстрее, улучшается
самоконтроль.

Особой
разновидностью речевого навыка является орфографический навык. Орфографический
навык – это навык письменной речи. Когда человек пишет письмо или книгу, он
задумывается над содержанием того, о чём пишет, а не над орфографией каждого
слова. Актуально осознает то, что находится в светлой точке сознания, т.е.
является целью деятельности [Леонтьев, 2010:143].

Грамотное письмо
– речевая деятельность; каждый акт письма – сложное действие, в основе которого
лежит наша речь; каждое написание так или иначе отражает строй языка. Говоря о
психофизиологической природе орфографического навыка, нужно иметь в виду не
только зрительные и рукодвигательные ощущения и представления, но и слуховые и
речедвигательные (артикуляционные). Пишущий всегда отправляется от слышимого
слова, различает в нем основные звуки (фонемы), правильно их произносит, и это
в значительной мере обеспечивает правильный графический образ слова. То есть,
если ученик хорошо слышит слово, то и правильно его пишет. Собственное
произнесение слова учеником помогает пишущему: проясняет звуко-буквенный состав
слова, регулирует процесс записи, содействует самопроверке написанного
[Богоявленский, 2008:236].

Два пути
овладения навыками давно описаны в литературе сторонниками грамматического и
антиграмматического направления в методике обучения правописанию. Одним из
безусловных достижений педагогической науки является безоговорочное признание
положения, согласно которому наилучшие условия для обучения правописанию
создаются тогда, когда вначале это действие складывается как полностью
осознаваемое. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит
психологам Л.И. Божович, Д.Н.Богоявленскому, С.А. Жуйкову, а также
учёным-методистам А.М. Пешковскому, Л.Н. Гвоздеву, С.Н. Рождественскому и
другим.

Под сознательным
письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены
фонетические, лексические и другие особенности слов. Было доказано, что
успешность обучению правописанию зависит от того, насколько своевременно,
глубоко и правильно осознают ученики особенности слова как языковой единицы.

Однако одна из
заслуг К.Д. Ушинского состоит в том, что он разработал теорию орфографических
навыков, согласно которой сознательность и автоматизм не противопоставляются,
не исключают друг друга, а являются различными стадиями образования навыка.
Заметим, что К.Д. Ушинский допускал и возможность обучения орфографии
механическим путем, каким обычно усваивали правописание писари, но
принципиально он был против такого пути овладения правописанием [Буркова,
2008:75].

Автоматизация
действия, понимаемая как отсутствие преднамеренности и сознательности при его
выполнении, не означает невозможности при определённых условиях и в случае
необходимости вновь сделать его сознательным. Это положение полностью относится
к орфографическому навыку. Орфографические действия автоматизируются медленно.
Время автоматизации зависит от сложности орфограммы. Автоматизация сознательных
действий включает: во-первых, постепенное уменьшение роли осознавания своих
действий, во-вторых, свёртывание умственных операций за счёт обосновывающих, а
затем и оперативных суждений, в-третьих, объединение о обобщение частных
действий в более крупные действия, в-четвертых, усовершенствование приёмов
выполнения действий, отбор более рациональных способов решения орфографических
задач и в конце концов автоматизирование действий, при котором учащиеся пишут
по правилу, не осознавая самого правила, т.е. без всяких рассуждений
[Гальперин, 2010:194].

В исследованиях
психологов Д.Н. Богоявленского, Л.М. Божович, Г.Г. Граник и др. раскрывается
сам механизм формирования орфографического навыка как образования временных
связей. Так, при формировании навыков правописания морфем слова эта же цепь
ассоциаций имеет в своем составе несколько звеньев: 1) слухо-артикуляционное
восприятие слова или предложения; 2) осмысливание смыслового и грамматических
значений, морфемного состава слова; 3) зрительное представление – реакция
письма.

Решая вопрос о
работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен
прежде всего учитывать психологическую природу орфографического навыка. Как уже
было сказано, навыки – это автоматизированные компоненты сознательной
деятельности. При этом нужно учитывать, что слово, «автоматизированный»
означает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на
сознательном применении определённых правил и лишь затем в процессе упражнений
подвергающегося автоматизации.

Важно еще
обратить внимание на следующее обстоятельство: автоматизированный навык
позволяет на каждом шагу, в частности при затруднениях, вновь становиться
сознательным. Навыки формируются на базе умений, т.е. умения по мере
автоматизации становятся навыками. Умения в свою очередь связаны с усвоение
знаний и их применением на письме [Рождественский, 2011:249].

В школе
формируются следующие виды орфографических умений и навыков:

— нахождение в
слове орфограмм;

— написание слов
с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями;

— обоснование
орфограмм;

— нахождение и
исправление орфографических ошибок.

Условия,
необходимые для формирования орфографических навыков, таковы:

— высокий научный
уровень преподавания орфографии;

— связь между
формирование орфографических навыков и развитием речи;

— знание
орфографических правил;

— знание схемы
применения правил (схемы орфографического разбора) и умение производить
орфографический разбор, способствующий применению правил;

— упражнения,
отрабатывающие умения применять орфографическое правило.

Умения и навыки
формируются на основе выполнения определенной системы упражнений,
совершенствуются и закрепляются в процессе творческого их применения в
изменяющихся ситуациях.

В психологии
упражнением называют многократное выполнение определённых действий или видов
деятельности, имеющее целью их основание, опирающееся на понимание и
сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. В этом определении
подчёркивается целенаправленность упражнений, которые осуществляются на основе
понимания и тщательно продуманного педагогического руководства.

1.3.
Классификация, диагностика, прогнозирование и предупреждение орфографических
ошибок у младших школьников

В начальных
классах необходимо обучать детей письму во всех элементах, в их взаимосвязи.

Ошибки учащихся
классифицируются по нескольким основаниям:

1. По разделам
орфографической системы:

— ошибки в
обозначении звуков (точнее, фонем) буквами;

— ошибки в
слитно-раздельных написаниях;

— ошибки в
переносе слов со строки на строку;

— ошибки в
употреблении заглавных и строчных букв;

— пунктуационные
ошибки;            

—
каллиграфические ошибки, искажения и пропуски букв;

— ошибки, не
относящиеся к правописанию: речевые и пр.

Самая многочисленная
группа – первая; в нее входят все случаи проверки слабых позиций фонем в корне
слова, в приставках, суффиксах и окончаниях, а также все случаи традиционных,
непроверяемых написаний слов. Остальные типы ошибок также связаны с нарушениями
тех или иных правил правописания. Для понимания многократной природы
допускаемых детьми ошибок следует учитывать и другие основания их
классификации.

2. По причинам
допускаемой ошибки:

— ошибки,
объясняемые непониманием или неточным пониманием значения слов, их сочетаний
или текста;

— ошибки,
обусловленные неумением выделять морфемы в слове, найти границы морфем (на
стыке морфем);

— ошибки,
зависящие от неправильного определения грамматических категорий и форм,
например, в падежных окончаниях имен существительных и прилагательных;

— ошибки,
возникшие в результате плохого ориентирования в структуре предложения, например
пунктуационные;

— диалектные
ошибки;

— ошибки,
порожденные орфоэпическим произношением;

— ошибки, идущие
от просторечия, жаргонов и других ненормативных влияний;

— ошибки,
вызванные слабой орфографической зоркостью;

— ошибки памяти
(в непроверяемых словах);

— ошибки от
неточного владения правилами, нарушения алгоритма проверки; в последнем случае
очень важно установить, на каком шаге алгоритма допущена ошибка;

— ошибки от
неправильной догадки, от переоценки своего языкового чутья; как известно,
случайная догадка, по теории вероятности, дает 50% правильных решений, в этом
заключается опасность;

— ошибки из-за
невнимания, случайные замены, описки.

3. Ошибки,
относящиеся к принципам орфографии и пунктуации, — следствия несоблюдения:

—
морфологического и фонематического принципа;

—
традиционно-исторического принципа;

— принципа
дифференцирующих написаний;

—
структурно-синтаксического принципа пунктуации;

— смыслового
(логического) или интонационного принципа.

4. По частотности
(при определении частотности ошибок необходимо учитывать частотность орфограмм
определенного типа в тексте):

— ошибки
частотные, характерные для многих учащихся;

— ошибки
индивидуальные.

5. Грубые и
негрубые ошибки.        

К числу негрубых
ошибок относят те из них, которые допущены на неизученные правила, в словах
усложненного состава, труднодоступной этимологии, в редко употребляемых словах
из числа непроверяемых, а также не актуальные для начальной ступени обучения.
Так, искажения и замены букв в 1 классе считаются грубыми, а в 3 – 4 –
негрубыми.

Классификация
ошибок служит основой для исправления и предупреждения, для диагностики, выбора
тематики повторения.

Диагностика – это
исследование причин как отдельной, индивидуальной ошибки, так и определенного
типа ошибок, допускаемых многими учениками или даже большинством. В процессе
анализа ошибок и их причин учитель опирается на признанные типологии и
использует свои, новые критерии. В результате анализа строится методика
исправления и предупреждения ошибок, прогнозируется дальнейшее обучение,
делаются определенные акценты в обучении, выделяются приоритетные темы курса,
методы и приемы.

На основе анализа
и статистических обобщений установлено, что в начальных классах самыми
частотными оказываются:

— Ошибки на
безударные гласные, преимущественно в корне слова, на употребление звонких и
глухих согласных;

— Ошибки на
правописание гласных и согласных в непроверяемых словах (слабые позиции фонем);

— Ошибки от
слабой орфографической зоркости, от неумения увидеть орфограмму.

Много ошибок на жи,
ши, ча, ша,чу, щу: у детей сильна тенденция писать по произношению. Нередки
ошибки в написании безударных падежных и личных окончаниях имен
существительных, прилагательных, глаголов, в слитном или раздельном написании
предлогов, приставок. Бывают и такие случаи, когда статистика показывает
неожиданные «скачки»: например, ошибки в употреблении заглавной буквы.

Следующий этап
диагностики – выяснение причин массовых ошибок. Так, в результате анализа,
выясняется, что причины ошибок квалифицируются следующим образом: первое место
бедность или пассивность словаря, мешающая быстро и правильно находить
проверочные слова, вторая – слабая зоркость: ученик не видит орфограммы, не слышит
безударного гласного; третья – причина: ученик плохо разбирается в морфемном
составе слова, не обнаруживает границ корня слова.

У каждого типа
ошибок – свои причины, и очень важно, чтобы сам ученик, допустивший ошибку,
понял её причину. Это существенно повышает осознание познавательного процесса
самим учеником.

Диагностика
ошибок учитывает не только абсолютную частотность, но и относительную.
Подсчитано, что в обычном повествовании орфограммы на безударные гласные в
корне слова встречаются в среднем в 6 раз чаще, чем на употребление заглавной
буквы. Следовательно, если в классе допущено 120 ошибок на безударные гласные и
20 ошибок на употребление заглавной буквы, то их относительная частота
одинакова. Становится ясным, что как прогнозировать дальнейшую работу по
предупреждению ошибок: метод диагностики выполняет свою прогностическую функцию
[Жедек, 2011:267].

М.Р.Львов
выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения
орфографической задачи:

— увидеть
орфограмму в слове;

— определить ее
вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме
относится;

— вспомнить
правило;

— определить
способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;

— определить
«шаги», ступени решения и их последовательность, т.е. выполнить
последовательные действия по алгоритму;

— написать слово
в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

В более
обобщенном виде те же этапы представляет П.С. Жедек: «В орфографическом
действии выделяются две ступени: постановка орфографической задачи (выделение
орфограммы) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом)».
Зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько развита
способность ставить перед собой орфографические задачи, постоянно подчеркивают
и лингвисты, и психологи, и методисты (В.Ф.Иванов, С.Ф.Жуйков, П.С.Жедек,
М.Р.Львов, М.М.Разумовская). Эту зависимость хорошо осознают и опытные учителя.

Так, каждому
учителю хорошо знакома ситуация, когда после изучения правила, например, о
безударных гласных в корне, учащиеся достаточно успешно справляются с заданием
на вставку пропущенных букв, но допускают ошибки в собственном тексте.
Объяснить эту ситуацию нетрудно: чтобы вставить букву, ученикам нужно лишь
решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно
написать слово в своем тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е.
найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое
орфографической зоркостью, считается важнейшим, базовым орфографическим умением.
Как пишет М.Р.Львов, «отсутствие орфографической зоркости или ее слабая
сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта
причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не
видит орфограмм в процессе письма. По данным обследований, учащиеся начальных
классов самостоятельно обнаруживают от 15 до 45% орфограмм в тексте и лишь в
отдельных классах, там, где учитель работает над формированием орфографической
зоркости, 70 – 90%».

Итак, работу над
орфографической грамотностью учащихся следует начинать с развития их
орфографической зоркости. Важно прежде всего научить детей ставить перед собой
орфографические задачи, а затем уже постепенно учить их решению.

Одна из наиболее
сложных задач начального обучения заключается в достижении высокого качества
орфографических навыков. И от того, насколько полно будут сформированы в период
обучения грамоте орфографические навыки, зависит дальнейшее обучение ребенка,
его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать программу
по русскому языку в последующих классах.

Обучение
орфографии в период обучения грамоте носит по преимуществу пропедевтический
характер: учащиеся практическим путем получают необходимые сведения о звуках
речи: гласных (ударных и безударных) и согласных (твердых/мягких,
звонких/глухих).

Особенность
орфографической пропедевтики на уроках письма состоим в том, что «пропедевтика
должна заключаться не в том, чтобы сообщить какие-то упрощенные, неточные
правила, а в том, чтобы систематически и организованно вводить те или иные
написания в практику письменной речи учеников, в то же время не перегружая
детей заучиванием каких-либо правил и других сведений».

Школьные
программы и учебники ориентируют учителя на то, чтобы к моменту изучения орфографического
правила ученики имели минимум знаний, умений и навыков, которые потребуются им
для правильного понимания и применения данного правила.

Современные
учебники и «Прописи» содержат богатый материал для пропедевтической работы по
изучению многих орфографических тем. В ходе работы с первоклассниками в период
обучения грамоте выявляется, что учащиеся в данный период могут ознакомиться по
меньшей мере с 10 видами таких орфограмм.

На выработке этих
умений и важно сосредоточить пропедевтическую работу на уроках обучения
грамоте. Букварный период позволяет заложить основы для воспитания
орфографической зоркости учащихся. Систематическая работа над словом
способствует развитию умственной деятельности учащихся – учит их выполнять
целый ряд мыслительных операций: наблюдение, сравнение, сопоставление,
установление сходства и различия, — учит делать выводы и обобщения.

                                     
Выводы по I главе

Формирование
грамотности – это сложный и длительный процесс. Орфографическая грамотность
закладывается задолго до поступления ребенка в школу, она зависит от множества
факторов: уровня развития речевого (фонематического) слуха, руководительного,
речедвигательного, зрительного. Сам процесс письма – это сложное действие,
которое связано с психическими и физиологическими особенностями личности
ребенка.

Орфография – это
1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и
которой пользуется общество; 2) правила, обеспечивающие единообразие написаний
в тех случаях, где возможны разные написания; 3) соблюдение принятых написаний,
частных и подчиняющихся определенным правилам; 4) часть науки о языке (в его
письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие.

Практическая роль
орфографии — служить средством письменного языкового общения — делает
орфографию социально значимой.

Орфографическая
зоркость — это способность обнаруживать орфограммы, то есть умение ставить
орфографические задачи.

Орфографические
ошибки – это такое написание слова, при котором  нарушается установившаяся
традиция правописания слов без нарушения орфоэпических и грамматических норм,
законов языка.

В силу связи
орфографии со всеми разделами языкознания, имеет большое значение понимание
младшими школьниками семантики слов, их структурно-семантической близости, так
как формирование орфографических умений требует оперирования большим
количеством слов.

Методологическим
правилом должно стать внимание к словам, имеющим трудные случаи применения
орфографических правил. Его систематическая реализация предупреждает появление
орфографических ошибок.

Формирование
орфографической правильности письменной речи является непрерывным процессом,
так как оно происходит в течение всего обучения в школе и способствует
становлению грамотного ученика. Ведь язык – это не только предмет изучения, это
одновременно инструмент познавания и способ самовыражения: открывая человеку
мир, язык способствует раскрытию внутренней сущности человека, и это процесс
бесконечный.

ГЛАВА
II Теоретические
и методические аспекты изучения проблемы орфографических ошибок младших
школьников

2.1.
Организация  работы над орфографическими ошибками младших школьников

Работа над
ошибками – одно из важнейших направлений обучения русского языка, неотъемлемая
часть системы обучения; соответствующий раздел методики русского языка.
Пронизывает собой все организационные формы обучения: урок, домашние задания и
пр. Включает в себя:

1. предупреждение
возможных ошибок при изучении различных тем курса на основе прогнозирования
знания типичных ошибок и трудностей;

2. обнаружение и
исправление ошибок самими учащимися в различных текстах и отдельных словах, в
устной и письменной речи на основе самопроверки и редактирования;

3. исправление,
учет, классификация ошибок учителем, с последующим обобщением и использованием
данных как для общей диагностики и прогнозирования работы в классе, так и для
организации конкретной коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся
над ошибками;

4. организация и
проведение специальных уроков работы над ошибками, фрагментов работы над
ошибками, на разных обычных уроках.

Перечисленные
виды работ проводятся с ошибками разных типов – речевыми, орфографическими,
орфоэпическими и т.п. Необходимо подчеркнуть, что важнее всего ошибки
предупреждать; саму ошибку рассматривать как явление ненормальное; преодоление
ошибок вести с опорой на теоретический материал, на положительные образы, на
норму литературного языка.

Начальным этапом
в работе над ошибками является их предупреждение. Приемы предупреждения ошибок
разнообразны. Их применение на уроке зависит от характера орфограммы, этапа её
усвоения, возраста учащихся, развития и индивидуальных особенностей. Как
отмечает Т.Г. Рамзаева, “предупредить – это не значит только подсказать
написание слов. Предупреждение – это способ развития орфографической зоркости”[Рамзаева, 2007:81].

Предупреждение
ошибок должно служить для овладения учащимися общих способов решения
орфографических задач, т.е. выполнения в определенной последовательности
умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Наибольшие
трудности вызывают решения именно задач звуко-буквенного текста, о чем
свидетельствуют многочисленные и устойчивые ошибки на правописание безударных
гласных; парных звонких и глухих согласных. Поэтому, готовя детей к знакомству
с названными орфографическими правилами, необходимо регулярно включать в
минутки чистописания, словарную работу, другие этапы урока – задания на
различие гласных и согласных звуков и букв на основе их сравнения,
характеристики, группировки и определение их звуковых значений, постановку
ударения.

Орфография
строится на основе фонематического принципа. Фонема живет в определенной
позиции и в определенной морфеме. Для того, чтобы ребенок освоил законы
орфографии как системы правил, вводится термин «позиция» и объясняется какое
положение (место) звука в слове и соответственно вводятся термины «слабая» и
«сильная» позиции. Слабые позиции фонем являются источником орфографических
ошибок учеников, поэтому ребенок должен видеть слабую позицию – ведь именно
здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего – фонемы там
прекрасно различаются. «Опасные места» – так называем мы слабую позицию. Каждый
раз эти самые «опасные места» нужно доказывать. Узнавать, какую букву писать в
слабой позиции, непросто. Этому нужно долго учиться.

Когда основной
опорой изучения написаний являются зрительные и рукодвигательные образы
(например, непроверяемые написания), учителю необходимо применять приемы,
обеспечивающие легкость и прочность зрительного восприятия. Таким приемом, как
указывают Н.С. Рождественский, Н.П. Каноныкин, Н.А. Щербакова и др., является
вынесение на доску слов на неизученное правило или трудных для написания с
указанием в них орфографической трудности, подбором однокоренных слов. Орфограммы
можно обозначать разным способами – выделять цветом (пальто), размером шрифта
(пАльто), расположением. Составление списков однокоренных слов должно
сопровождаться разбором значения каждого отдельного слова, выделением
орфограммы и морфемы, в которой она находится.

Кроме указанных
приемов, для предупреждения орфографических ошибок используется выборочное
комментирование (учащиеся объясняют, прежде всего написание тех слов, в которых
испытывают затруднение), проговаривание трудных для написания слов (хоровое,
индивидуальное), а также различные виды диктантов (предупредительный,
объяснительный, выборочный и др.) и разборов (фонетический, морфемный,
орфографический).

Предупреждение
ошибок следует рассматривать как планомерную работу учителя, обеспечивающую
правильное применение школьниками орфографических правил в специальных
упражнениях и самостоятельных творческих работах.

Работа по
предупреждению орфографических ошибок связана с работой по их исправлению.
Процесс предупреждения и исправления орфографических ошибок включает
последовательное выполнение определенных действий, необходимых для решения
орфографической задачи. Работа по предупреждению и исправлению орфографических
ошибок должна проводиться с учетом этой взаимосвязи.

Приемы
исправления орфографических ошибок учащихся рассматриваются с двух сторон: с
одной – вид заданий, предлагаемых учащимся с целью преодоления ошибок, с другой
– вид указания учителя на ошибку при проверке письменных работ. Виды заданий
перекликаются с приемами предупреждения ошибок. Это различные упражнения,
использование таблиц, карточек, перфокарт и т.п.

Большинство
учителей предпочитают традиционный прием указания на ошибку: зачеркивание
орфографической ошибки, надписывание нужной буквы, обозначение на полях
условным знаком. При этом не учитываются тип ошибки, ее причины, индивидуальные
особенности учащихся, цель исправления ошибки, уровень овладения умением
исправлять орфографические ошибки, цель исправления ошибки должна меняться от
класса к классу и быть взаимосвязанной с уровнем овладения умением, чем старше
ученик, тем больше доля самостоятельности в работе над ошибками.

Использование
одного и того же приема исправления ошибки приводит к тому, что учащиеся не
выполняют работу над ошибками и допускают типичные ошибки.

С целью
активизации учебной деятельности учащихся в процессе выполнения работы над
ошибками и осуществления индивидуально-дифференцированного подхода к
исправлению ошибок, учителям рекомендуется использовать различные способы
исправления ошибок. Выбор способа должен учитывать индивидуальные особенности
учащихся. Учащиеся могут быть разделены на четыре группы. Каждая группа
характеризуется как качественными, так и количественными показателями, что
является основанием для применения того или иного способа исправления ошибки.

Первую группу
составляют учащиеся, которые допускают в письменных работах 1-2 ошибки,
самостоятельно могут обнаружить и исправить их во время самопроверки и
взаимопроверки, систематически выполняют работу над ошибками и не испытывают
при этом затруднений в определении характера орфограммы, на которую допущена
ошибка, и в выборе соответствующего способа ее исправления.

Ко второй группе
относятся учащиеся, которые допускают в письменных работах 1-2 ошибки, частично
обнаруживают и исправляют их во время само- и взаимопроверки, эпизодически
выполняют работу над ошибками, и не испытывают при этом затруднений в
определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.

Третья группа
включает учащихся, которые допускают 3-5 ошибок в письменных работах,
самостоятельно не могут обнаружить и исправить их во время само- и
взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, затрудняются в
определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.

Для четвертой
группы учащихся характерно большое количество ошибок в письменных работах.
Учащиеся не могут обнаружить и исправить их, не выполняют работу над ошибками,
затрудняются в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления
ошибки.

На протяжении
обучения состав групп должен меняться в зависимости от качественных изменений
показателей каждой группы, с целью развития самостоятельности учащихся в
процессе работы над ошибками и исключения «привыкания» к однообразному способу
исправления ошибки учителем.

Среди разнообразных
приемов исправления ошибок наиболее ценным следует признать тот, который
обеспечивает осознание учащимся допущенных ими ошибок. Когда учитель уверен,
что учащийся сам исправит ошибку и не сделает при этом новой, то использует
приемы, рассчитанные на большую степень самостоятельности. Чем конкретнее и
подробнее указание на ошибку, тем легче учащимся ее исправить. Исправления,
сделанные учителем в тетради, должны обязывать учащихся к определенной работе
над ошибками, которую нужно контролировать. Сами по себе, без последующей
работы, исправления учителя не способствуют исправлению орфографических ошибок.

После того как
ошибка зафиксирована учителем, ученик должен выполнить работу над ошибками.
Чаще всего учащиеся используют приемы исправления, которые соответствуют
образцу, данному учителем после письменной работы, или многократно переписывают
слово. Такие способы исправления ошибки характеризуются репродуктивной
деятельностью учащихся и не достигают нужного результата. Кроме того,
многократно переписывая слово, учащиеся пишут его второй и третий раз с той же
ошибкой, тем самым закрепляя вариант неправильного написания.

Опыт показывает
целесообразность проведения отдельных уроков для работы над ошибками. Условно
работу над ошибками можно разделить на 2 вида:

1) Работа над
типичными ошибками, которая проводилась в классе после выполнения проведенной
работы;

2) Работа над
индивидуальными ошибками, которая проводилась как в классе, так и дома.

Проводя работу
над орфографическими ошибками на специальном уроке, учитель воспроизводит
знания детей по отдельным правилам орфографии, на которые ими были допущены
ошибки, дает образцы объяснения ошибок, закрепляя орфографические навыки, а так
же готовит учащихся к самостоятельной работе над ошибками, кроме того, учитель
указывает, в чем заключается ошибка ученика, как надо её исправить, и почему
исправить таким образом. Работа над ошибками должна проводиться в определённой
системе и начинаться с анализа орфограмм, которые являются основной в данной
работе. Проверив письменные работы детей, учитель должен отметить те группы
ошибок, которые являются типичными. В данном случае для всех детей, и над
которыми надо основательно поработать в классе коллективно. Здесь
отрабатываются, как сказано выше, типичные ошибки, а дома учащиеся работают над
остальными индивидуальными ошибками. Причем успех в домашней работе зависит от
того, насколько обучающей была эта работа на уроке.

Важное звено в
формировании орфографического навыка – самостоятельная работа учащихся над
своими ошибками.

Приемы
самостоятельной работы над ошибками могут быть самыми разнообразными. Они
зависят от типа правил, на которые допущены ошибки, от подготовленности класса,
от умения учащихся работать самостоятельно и других условий. К этим приемам
относятся:

– самостоятельное
исправление ошибок, отмеченных учителем особыми знаками на полях;

– самостоятельное
объяснение учащимися правописания тех слов, в которых ими были допущены ошибки;

– подбор
проверочных слов данными словами;

– выбор слов из
«словаря» для сопоставления и проверки;

– взаимопроверка
работ учащихся;

– подбор
аналогичных приёмов с данной орфограммой;

– подбор
примеров, противоположных по написанию;

– письменный
орфографический разбор или разбор по составу слова;

– выписывание
слов и словосочетаний из текста, диктанта с определенной орфограммой и
составлением с ними предложений, рассказов;

– выписывание
слов из тетради «Мои ошибки» для сопоставления и анализа.

При этом не
следует забывать о том, что работа над ошибками должна быть обучающей, т.е.
является продолжением деятельности ученика по овладению орфографических
навыков.

Приемы
самостоятельной работы учащихся над ошибками, названных выше, активизируют
мыслительную деятельность школьников, формируют у них умение сознательно
применять изученные правила.

2.2.
Методы и приемы работы над ошибками у младших школьников

Приемы
самостоятельной работы учащихся над ошибками:

1.
Самостоятельное исправление учащимися ошибок.

2.
Самостоятельное объяснение тех слов, в которых были допущены ошибки.

3. Подбор проверочных
слов к данным словам.

4. Выбор слов из
словаря для сопоставления и проверки их написания.

5. Взаимопроверка
работ учащихся.

6. Подбор
аналогичных примеров данной орфограммы.

7. Подбор
предметов, противоположных по написанию.

8. Выписывание
слов и словосочетаний из текста с определенными орфограммами.

Эти приемы
активизируют мыслительную деятельность, формируют умение сознательно применять
изученные правила [Иванова, 2011:149].

Работа над
ошибками, допущенными учащимися при письме, является важным звеном в системе
обучения русскому языку. Однако вопрос об организации работы учащимися над
ошибками практически еще далеко не решен. При организации такой работы
встречается ряд трудностей. Первая из них — разнородность ошибок. Вторая – это
различный темп работы учащихся. В данном случае необходим индивидуальный
подход. Систематическое отсутствие индивидуального подхода при организации
работы над ошибками является одной из причин неграмотности и слабой
успеваемости отдельных учеников. Учитывая принцип индивидуальности необходимо
проводить классификацию всех ошибок.

Из всего
сказанного следует, что необходимо комбинировать орфографические упражнения с
грамматическими, фонетическими, словообразовательными и другими.

На уроках
русского языка выполнение различных упражнений занимает около 80% времени, в
связи с этим очень важно, чтобы они обеспечивали высокую активность и
самостоятельность учащихся. Необходимо добиваться, чтобы упражнение не только
формировало навык, но и составило решение орфографических задач [Кузьменко,
2010:29].

Умение
обнаруживать орфограмму развивается у учащихся в результате целенаправленных
упражнений. Работу по формированию у детей навыка видеть орфограмму и знакомство
с основными орфографическими правилами нужно начинать еще в период обучения
грамоте.

Целесообразно
начинать обучение грамоте одновременно с обучением орфографическому
проговариванию. Когда ребенок читает по слогам, у него само собой происходит
орфографическое чтение слова. Добиваясь от детей слитного произнесения слова,
учитель переводит их на орфоэпический уровень, т.е. учит произнесению слова в
соответствии с нормами русского литературного произношения.

Методика обучения
правописанию предусматривает применение метода языкового анализа и синтеза;
метода запоминания, заучивания, или имитативного метода решения
грамматико-орфографических задач [Кустарева, 2011:99].

Выбор метода и
приема зависит:

— от особенности
орфографического материала, от типа орфограммы;

— от
психолого-физиологических факторов усвоения материала;

— от возрастных
особенностей и возможностей детей и языковой основы, уже изученного языка
материалов.

Метод
языкового анализа и синтеза предполагает постоянное повышение самостоятельности и познавательной
активности учащихся.

Рассмотрим виды
языкового анализа (его приемы).

1.
Звукобуквенный анализ слов и словосочетаний применяется в основном, к
словам, написание которых существенно расходится с произношением; используется
преимущественно на тех этапах обучения, когда учащиеся еще не имеют достаточной
грамматической основы для проверки орфограмм; слоговой анализ необходим при
переносе слов со строки на строку.

2. Словообразовательный
и морфемный анализ слов применяется при усвоении правописания корней,
приставок, суффиксов, стыков морфем – всех орфограмм в морфемах, а также для
отделения окончания и установления места орфограммы – в окончании, в корне и
т.п.; при переносе слов.

3. Морфологический
анализ – определение части речи и ее формы, типа склонения или падежных и
личных окончаний, при различении приставок и предлогов и их слитном и
раздельном написании, при различении – тся и — ться,
а также при переносе слов.

4. Синтаксический
анализ – выяснение связей между словами в словосочетаниях и предложениях,
определение границ и структуры предложений – применяется при усвоении
правописания падежных и личных окончаний, при различении предлогов и приставок,
при написании заглавной буквы и начале предложения; синтаксический анализ
необходим также для понимания значения слов их сочетаний и определения
морфологических признаков.

5. Синтаксический
анализ – выяснение значения слов (прямых и переносимых значений,
многозначности, оттенков значений), их сочетаний, предложений и текста –
необходим в любом случае, но особенно при подборе родственных проверочных слов,
при определении грамматических связей в словосочетании и предложении, при
употреблении заглавной буквы в именах собственных и пр.

Перечислим виды
языкового синтеза (его приемы).

1. Синтез на
уровне звуков и букв, т.е. составление слова из букв, звукослияния в слоге и в
слове, объединение слогов, применяется для закрепления правописания слов,
написание которых расходится с произношением, для непроверяемых слов.

2. Синтез слов,
т.е. словообразовательные упражнения – образование новых слов, используется при
подборе проверочных слов.

3. Синтез
морфологических форм, т.е. образование падежных форм, форм числа с учетом
склонения и спряжения, запись полученных слов, необходим при усвоении
правописания падежных и личных окончаний.

4. Синтез
синтаксических конструкций (словосочетаний, предложений) и текста, запись
полученных форм применяется одновременно с синтезом содержания выражаемой
мысли. Особенно важно для закрепления и практического применения вместо
комплекса умений в области письма.

Анализ обычно
идет впереди, до синтеза, но есть упражнения, в которых анализ и синтез тесно
переплетены: это диктанты и комментированное письмо.

Метод
запоминания
(имитативный метод) предполагает по преимуществу репродуктивную деятельность
учащихся. Он применяется, в основном, для усвоения слов, не проверяемых
правилами (традиционные написания), а также тех слов, которые в начальных
классах еще не могут быть проверены.

Виды упражнений,
применяемые в рамках имитативного метода:

1) зрительные
диктанты, различные виды письма по памяти и самодиктанты и иными заданиями;

2) использование
плакатов и других средств наглядности со списками трудных слов; выделение
трудных слов на страницах учебников;

3) использование
словарей;

4) буквенное проговаривание
слов – в сопоставлении с орфоэпическим произношением, запоминание буквенного
состава слов;

5) письмо с
опорой на зрительную и рукодвигательную память.

Запоминание,
заучивание вполне уместно при усвоении правописания и проверяемых слов, например,
с безударными гласными в корне слова, в приставке или суффиксе, но оно
неприменимо к правописанию окончаний, слитному или раздельному написанию
приставок / предлогов, к употреблению заглавной буквы в именах собственных
[Львов, 2007:74-89].

Метод решения
грамматико-орфографических задач совпадает с проблемно-поисковым методом. Этот
метод тесно связан с методом языкового анализа и синтеза, обеспечивает
развивающее обучение и создает возможности для повышения уровня познавательной
активности и самостоятельности учащихся.

Кроме того,
школьники должны овладеть определенным уровнем аналитико-синтетических умений в
области фонетики, графики, грамматики, а также орфографической зоркостью.
Большое значение при решении задач имеет быстрота выполнения умственных операций.

Орфографические
упражнения способствуют выработке орфографического навыка, если их
выполнение носит систематический характер, а количество необходимо и
достаточно. Упражнения направлены: на формирование умения видеть орфограмму;
овладение операциями, обеспечивающими применение правила; установление связи
между частными операциями, т.е. включение их в единую систему действий;
уточнение учащимися сущности и формулировки правила.

Традиционно в
методике выделяются следующие группы орфографических упражнений:
грамматико-орфографический разбор; списывание; диктанты;
лексико-орфографические упражнения; изложения.

В школьной
практике орфографические упражнения одновременно характеризуются с двух сторон:

— по форме
выполнения (списание, диктант и т.п.);

— по характеру
решаемой задачи (орфографические или комплексного типа).

Лингвисты и
методисты обосновали, что обучение правописанию опирается на знания по
фонетике. Ещё К. Ушинский писал: «Хороший, ясный выговор, такой чтобы каждый из
звуков был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков – вот главное
основание правописания». «Чуткое ухо» – это то, что теперь мы называем
фонематическим слухом.

Прежде, чем
ученики, ознакомятся с элементарным звукобуквенным анализом, они познакомятся с
такими понятиями, как «слог», «ударение», «звук и буква», «ударный и безударный
слог», «ударный и безударный звук», «гласный и согласный».

Для осознанного
овладения детьми навыкам звукового анализа и синтеза необходима четкая система
упражнений. Выделяются следующие виды упражнений:

1. Работа над
слогом.

а)
Демонстрируется одна за другой предметные картинки, названия которых
представляют одно -, двух -, трёхсложные слова, которые легко делятся на слоги:
дети, школа, ученики. Ученики проговаривают слово по слогам, отхлопывая его слоговую
структуру. Затем объясняется, что в этом слове два (три) слога.

б) По схеме
придумать слово, соответствующей слоговой структуры.

_______ стол,
__|__|__ магазин, __|___ сумка

в) Указать
количество слогов в слове цифрой: мак (1), маки (2), маковка(3).

г) Подключить
повторение изученного, составлением предложения из трёх слов по сюжетной
картинке. Предложить показать его графически.

Дети ловят рыбу.
|_______ ________ ________ .

Разделить слова –
схемы на слоги. |____|___ ____|____ ____|_____ .

К данной теме
близко примыкает тема “ Ударение”.

2. Работа над
ударением.

Эту работу можно
разнообразить следующими упражнениями.

а) Указать цифрой
номер ударного слога: маки (1), макушка (2).

б) Предлагаются
картинки, обозначающие только трёхсложные слова (бабушка, самолёт). На доске
слоговая схема: ____|_____|___ Ведущий называет картинку, выделяя голосом
ударный слог. Дети повторяют интонацию. Ставится знак ударения в схеме и ещё
раз проговаривается вместе с детьми. Обращается внимание, что на ударном слоге
палец задерживается, как бы подсказывая место ударения. Пробуем перенести
ударение в слове. “Кривое” слово получается. Так не говорят!

в) То же
упражнение выполняется учащимися самостоятельно, на схемах указывается знак
ударения.

3.Работа над
звуком и буквой.

После знакомства
с речевыми и неречевыми звуками, уточняется понятие “буква и звук”, при
изучении гласных а, о, у, ы, и.

а) Ведущий
беззвучно называет эти буквы. Дети должны поднять соответствующую букву.

б) Учитель
называет слово. Дети называют и показывают первую букву: окунь, узел, иглы,
адрес, имя, ученик, утка.

в) Предлагается
послушать, запомнить и повторить звуковые дорожки из ряда гласных. Это
упражнение даётся с целью тренировки внимания, слуховой памяти и правильной
артикуляции.

а – о – у, о – у
– а, у – о – а, ау – оы – и, аи – уо – ы, оы – аи – у.

г)
Демонстрируются по два флажка: красный и сине – зелёный. Объясняется: красный
флажок – звук гласный, сине – зелёный флажок – звук согласный. Учитель называет
изученные гласные и знакомые согласные. Дети “сигналят” флажками. Сначала с
комментарием. (Это звук гласный – красный флажок. Это звук согласный – сине –
зелёный флажок.)

4. Работа над
звуко – слоговым анализом.

Эта работа
проводится с целью установления последовательности звуков без обращения к согласным
буквам.

Демонстрируется
картинка “мак”, называем её. Проводится беседа:

– Какой первый
звук слышим?[м] Как он называется? (согласный).

– Какой следующий
звук слышим? [а] Он? (гласный). Какую фишку употребим? (красную) -Какой
последний звук в слове? [к] Он согласный?

– Сколько звуков
в этом слове? Сколько согласных? Сколько слогов? Докажите

С. М. Николаева
предложила следующую последовательность работы над звуко – слоговым анализом.

Односложные слова
без стечения согласных: дом, мак.

Двусложные слова.

Открытый слог +
открытый слог (рама, раки).

Открытый слог +
закрытый слог (замок, кулак).

Закрытый слог +
открытый слог (парта, пилка).

Закрытый слог +
закрытый слог (ландыш, фонтан).

Одно сложные
слова со стечением согласных в конце слова (бант, волк).

Односложные слова
со стечением согласных в начале слова (стол, слон, кран).

Двусложные слова
разной звуковой структуры с изученными гласными.

В ходе
звуко–слогового анализа у детей формируется направленность внимания на звуковую
сторону речи. В активный словарь вводятся слова термины: звук, буква, слог,
слово, ударение, гласный, согласный.

В дальнейшем
работа со звуками и буквами будет рассматриваться одновременно, и такая работа
называется звукобуквенный анализ. Известно, что звукобуквенному анализу в
первом классе уделяется на уроках много времени. П.С. Жедек предлагает два типа
звукобуквенного анализа слов: фонетико-графический разбор и
фонетико-орфографический разбор. Главная особенность фонетико-графического
разбора заключается в том, что для разбора используются слова, запись которых
не требует применения правил правописания. Задача фонетико-орфографического
разбора нацелена с одной стороны на развитие орфографической зоркости учащихся,
с другой – на освоение правил правописания. Соотношение звуков и букв не только
графически, но и орфографически – путь к грамотному письму. Эта работа должна
идти с постепенным усложнением:

1. Побуквенное
печатание слова по схеме. ______|_______ (Например, бусы)

2. Слоговая
запись слова по схеме. |______|_______ (Например, Нина).

3. Запись целого
слова под диктовку с опорой на схему и последующей проверкой записанного слова.
___|___ (рука)

4. Запись слова с
безударной гласной в корне слова с опорой на схему _о_|__ (стоит)

Такого рода
задания помогают ребятам увидеть, сколько в слове гласных звуков – красный цвет
как светофор, синий цвет – твёрдый согласный, зелёный цвет – мягкий согласный.
Схема помогает понять, какие звуки в слове. Сверху от условного значка
размещается буква, которая обозначает звук в данном слове. Все это облегчает
процесс письма без дополнительного напряжения.

Из сказанного
выше можно утверждать, что работа над звукобуквенным анализом слов, окажет
положительное воздействие на формирование фонетико-фонематического восприятия.
Важно, чтобы такая работа проводилась систематически с применением
дидактических игр и разнообразных приёмов подачи слов.

Главным в
обучении правописанию является решение орфографической задачи. Однако решение
орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит орфограмму.
Умение обнаруживать орфограммы называют орфографической зоркостью. Неумение
выделять орфограммы на письме – одна из главных причин, тормозящих развитие
орфографического навыка. При написании диктантов учащиеся не применяют правил
по той простой причине, что не находят в слове мест, где нужно его применять.
Отсюда в диктантах и творческих работах учащиеся допускают немалое количество
ошибок. Следовательно, в обучении русскому языку пропускается начальный этап,
на котором ученики самостоятельно искали бы и выделяли орфограммы в момент
письма.

Способность
выделять орфограммы и определять их типы должна специально воспитываться,
начиная с первого класса. Как пишет М.Р. Львов, «целенаправленное обучение
обнаружению орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным
образом в процессе звукобуквенного анализа слов».

К сожалению,
конкретной системой учителя не располагают. Однако многие сегодня знакомы с
таким способом формирования орфографической зоркости, как письмо с пропуском
или с «дырками», применяемое в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина –
В. В. Давыдова. Если просто дать детям установку пропускать при записи место,
где сомневаешься, то лишь немногие смогут осознанно этим воспользоваться, так
как сомневаться большинство детей и не умеют. Отсюда и возникает необходимость
специально организованной системы обучения

Предлагаемая
методика позволяет уже с первых шагов обучения грамоте формировать умение
обнаруживать и выделять не частную орфограмму, а сразу несколько орфограмм в
разных морфемах написанного слова. Созданная система опирается на теоретические
основы П.С. Жедек, М.Р. Львова, М. С. Соловейчик и практический опыт учителей.

На первом
этапе работы
дети учатся опознавать признаки орфограммы, т. е. безударные гласные. Затем
необходимо учить обнаруживать ударные и безударные гласные, хорошо слышать
звуки, определять их характеристики. Поэтому следует включать в уроки следующие
упражнения

Назовите гласные
звуки в слове «земля». Охарактеризуйте их.

Назовите слова, в
которых гласные буквы не соответствуют звукам: река, шары, враги.

Какой гласный
звук никогда не произносится без ударения.

В слове «собака»
назовите буквы, несоответствующие звукам.

На этом этапе
работы дети учатся безошибочно и быстро определять в слове ударный и безударный
гласный. Учащиеся также знакомятся с такими словами, написание которых
определяется произношением, и убеждаются, что в таких словах ошибку сделать
нельзя (горка, брюки, буфет)

На втором
этапе работы
следует ознакомить со звуковой записью слов. Сначала это обозначение звуков
условными значками, принятыми в азбуке, т.е. кружочки красного, синего и
зелёного цвета. Вначале для отдельных звуков [а], [у] и т. д. Затем для
простейших слов с постепенным усложнением [мак], [котик], [написал]. Важное
условие постепенность. Сначала учитель пишет транскрипции сам. Когда дети
привыкнут к таким записям и смогут прочитать их, они будут сами
транскрибировать слова. Затем в звуковой записи слова определяется позиция
каждого звука (слабая и сильная) [cасна]. И только после этого можно писать
слова с пропуском орфографии в слабой позиции [б.бры], [дом.к].

Далее
усваивается новый способ записи слов – запись с пропусками гласных букв в
слабой позиции.

Буква,
обозначающая любой безударный гласный звук (кроме у, ы, ю), представляет собой
трудность для написания в слове.. Поэтому безударный звук нельзя сразу
обозначать буквой в корне, приставке, суффиксе, окончании её нужно сначала
узнавать, а это не просто.. Дети должны осознать, что им ещё предстоит учиться
находить сильную позицию. А пока они могут пропустить букву, если не знают,
какую писать. Таким образом, первоклассники учатся не выбирать букву, а пока
только обнаруживать “опасности письма”.

На последнем
четвёртом этапе учащиеся знакомятся с орфографией как явлением, когда имеется выбор букв.
Ребёнок усваивает сущность понятия орфограммы: в слове нет орфограммы, т. к.
нет выбора букв. В слове есть орфограмма, т. к. есть выбор букв. Например: с
оа ва, ёл оа чка, н ао лил. Отмечается, что нет мены у букв ы, у, ю, а в
конце слова – у, а, я. (сырок, парта).

Задания на этом
этапе могут быть следующие:

1.Подобрать
гласную букву так, чтобы получилось слово: Д…м (у, о, ы, е), п…л (у, а, о, е).

2.Записать мену
букв в словах: гора, сова, налил.

3.В предложении
на месте гласных в слабой позиции записать мену букв: Вет…р с сил…й
н…л…та…т. (Вет е/и р с сил о/а й н а/о л и/ет а е|и т).

Такая система
действий удобна тем, что дети сначала учатся определять характеристики звука,
его место в слове, позицию, потом решают можно ли писать букву на месте звука
или нет. Через некоторое время дети станут записывать слова с пропусками “
опасных” мест сразу по слуху. В первом классе создается только основа для
выработки навыка правописания. Программа не требует от учащихся сформированного
умения в этой области, не предполагает и проверки безударных гласных путем
подбора однокоренных слов. Данная методика находит конкретное воплощение во
втором и в третьем классах. Таким образом, соблюдается преемственность в
формировании умений выделять орфограммы в разных морфемах слова.

Известно, что списывание
включено в программу обучения только как один из видов упражнений, цель которых
– сформировать у детей умение безошибочно копировать текст. Со многими
проблемами учитель сталкивается при обучении детей списыванию. Первоклассникам
не всегда понятно, что значит списать предложение. В лучшем случае дети
механически переписывают готовый текст, т. е. каждую букву из текста переносят
в тетрадь, используя побуквенное списывание. Каков же наиболее продуктивный вид
списывания? Как определить условия его эффективности? Ответ на эти вопросы дала
П.С. Жедек, предлагая специальный алгоритм этого вида работы, основанный на
теории речедвижений.

Первый этап списывания должен заключаться
в первичном прочтении учеником предложения целиком. Чтобы удержать содержание
списываемого предложения в памяти, ученику надо будет повторить его целиком,
конечно же так, как мы говорим, не глядя при этом в текст.

Второй этап работы – обратить внимание
ребенка на орфографическую форму списывания предложения. Для этого необходимо
сначала прочитать его орфографически, и затем проговорить его орфографически,
не глядя в текст. Эти два этапа осуществляются до самого процесса письма, они
являются подготовительными. На этих этапах можно построить так называемые
опорные схемы, которые в период обучения грамоте часто используются. Так, при
записи предложения – Кота зовут Барсик. – сначала дети прохлопывают количество
слов в предложении. Учитель читает предложение и записывает на доске опорную
схему.

|__о______
____о_______ |________ .

Составление
опорных схем даёт установку на правильное написание слов не только с
безударными гласными, но и запоминание других орфограмм (раздельное написание
слов, заглавная буква, оформление предложения).

На третьем
этапе ребенку
необходимо для усиления орфографической ориентировки необходимо выделить
орфограммы. П.С. Жедек предлагает выделять орфограммы, используя целую систему
подчеркивания в соответствии с классификацией орфографии (так, например,
орфограмма слабой позиции – одной чертой, сильной позиции – двумя чертами)

На четвёртом
этапе, можно
приступать к записи предложения, обязательно диктуя себе орфографически. Хорошо
известно, что дети, только начинающие учиться писать, как правило проговаривают
быстрее, чем записывают. Преодолеть эту трудность можно лишь при условии, что
удастся синхронизировать операции проговаривания записи элементов слова и их
записи. Сделать это самому ученику крайне сложно, ему необходима помощь
учителя. Эффективным средством, которое можно использовать для достижения этой
цели, является организация письма в заданном темпе: ученики проговаривают
элементы записанного слова вместе с учителем, который выбирает темп
проговаривания, ориентируясь на наиболее медленно пишущих учеников. Затем темп
проговаривания и письма постепенно ускоряется. На этом этапе необходимо также
исключить возможность повторного обращения к слову в процессе его записи.

На пятом этапе остается лишь осуществить
действие самоконтроля – проверка и сравнение с образцом, причем и здесь наши
подчеркнутые орфограммы помогут, они будут основными контрольными точками.

Алгоритм
списывания, предлагаемый П.С. Жедек, выглядит так:

1. Внимательно
прочитай предложение.

2. Повтори его,
не заглядывая в текст.

3. Подчеркни в
предложении все орфограммы.

4. Прочитай
предложение орфографически.

5. Повтори
предложение ещё раз, орфографически, проговаривая все звуки.

6. Закрой текст.
Начинай писать, диктуя себе по слогам и подчеркивая орфограммы.

7. Сверь
написанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы.

Для того чтобы
дети чётко усвоили этот алгоритм, его можно представить в виде модели, которую
предложила учитель гимназии Т. А. Решетова.

Такой способ
действий имеет место в методике, представленной М. С. Соловейчик в методических
рекомендациях к учебнику для первого класса. Когда детям предлагается задание
списать, они сначала восстанавливают этот алгоритм, а затем приступают к
работе.

Как показывают
исследования А. Р. Лурия, Л. К. Назаровой и других на начальных ступенях
обучения письму наряду со слуховым и зрительным анализом большое значение имеют
речевые кинестезии (проговаривание) они позволяют более точно воспринимать
речь.

В современной
школе начинает забываться методика П. С. Тоцкого – учителя с большим стажем
педагогической работы. В основе его работы – орфографическое чтение и
артикуляционная память. Чтобы запомнить написание слова, ребёнок должен
несколько раз повторить его вслух так, как оно пишется. Данная методика
оказывает положительное влияние на грамотное письмо школьников, но не может
считаться универсальным средством при обучении орфографии, т.к. в процессе
проговаривания восприятие орфографического материала не связано с его
теоретическим осмыслением. Многолетняя практика ряда учителей показывала
высокую эффективность метода орфографического чтения.

Орфографическое
чтение отличается от орфоэпического тем, что каждое слово произносится так, как
пишется, и тем самым остается в памяти движений речевого аппарата. По
утверждению П.С. Тоцкого дети легко осваивают орфографическое чтение и с самого
начала хорошо отличают два вида чтения: читай, как пишем, и читай, как говорим.
Орфографическое чтение можно начинать с любого текста на любом уроке, если
ставится цель научиться правописанию слов. При орфографическом чтении каждый звук
в слове соответствует букве, слово должно звучать отчетливо, что облегчает его
восприятие и повторение.

При
орфографическом чтении слово не должно распадаться на слоги, иначе оно потеряет
цельность и не останется в памяти движений речевого аппарата. Опираясь на
артикуляционную память, орфографическое чтение открывает широкую дорогу
обогащению словарного запаса учащихся.

Орфографическое
чтение в классе проводится чаще всего хором. Учитель читает слово или
словосочетание, дети повторяют их точно в том же отрезке времени, не растягивая
слова на слоги. Когда дети приобретут навыки чтения, можно проводить устный
орфографический диктант. Учитель читает текст обычным чтением, а дети хором
произносят слова, сочетания слов орфографическим чтением, т.е. так как пишут.
Если в каком-то слове допускается ошибка, она становится заметна на фоне
правильного звучания, тогда слово следует повторить.

2.3.
Экспериментальное изучение уровня видов  орфографических ошибок младших
школьников

Эксперимент по
определению и повышению уровня овладения орфографией у учащихся начальных
классов проводился в МОУ СОШ №2 г. Михайловка, в 3 классе. В классе 27 человек
из них 13 девочек и 14 мальчиков в возрасте от 9 до 10 лет.

Целью
исследования являлось выявить методические условия и наиболее эффективные
формы, приемы, методы работы по нахождению и устранению орфографических ошибок
у младших школьников.

Вся работа была
разбита на несколько этапов.

Первый этап – констатирующий.

Целью этого этапа
было определение уровня орфографических ошибок у учащихся на начало практики,
выявление слабоуспевающих учеников, выяснение причин орфографической
безграмотности, проанализировать типичные ошибки в работах и наметить пути их
устранения.

Для выполнения
этой цели необходимо был проведен контрольный диктант (Приложение 1).
Результаты этого были выше среднего. На основе результатов диктанта был
разработан «Экран грамотности» класса, который помог увидеть истинную картину
усвоения детьми различных орфограмм по программе. «Экран грамотности»
представляет собой таблицу, в которую внесены данные об ошибках каждого
учащегося. (Приложение 2)

Предполагалось,
что причинами недостаточного владения орфографией являлись следующие:
рассеянность внимания, низкая мотивация к учению, незнание правил и неумение их
применять, бесконтрольность за успеваемостью детей со стороны родителей.

Следующим этапом
был – формирующий.

Целью этого этапа
было развивать орфографическую зоркость, а, следовательно, повышать
орфографическую грамотность учащихся с помощью системы упражнений.

Главными задачами
на этом этапе были: раскрытие значения любых изучаемых слов; обнаружение и
распознавание орфограммы в слове; приобщение детей к самостоятельной работе над
ошибками; Развитее у детей памяти, внимания; расширение словарного запаса;
развитие положительной мотивации к учебе и особенно к занятиям русского языка.

Следующий, третий
этап экспериментальной работы – контрольный.

Цель этого этапа
было проверить умение учащихся правильно писать слова с отработанными
орфограммами. Для достижения этой цели детям был предложен контрольный диктант,
по сложности близкий к тому, который был проведен вначале работы (Приложение
3).

На констатирующем
этапе работы, как уже говорилось выше, был проведен диктант «Цветочные
часы». Результаты данного диктанта следующие:

Всего по списку
27 человек – 100%.

Выполняло работу
24 человека – 89%

«5» — 4 человека
– 16.6%

«4» — 11 человек
– 45.8%

«3» — 5 человек –
20.8%

«2» — 1 человек –
4.2%

«1» — 3 человека
– 12.5%

Средний балл –
3.5

Качество знаний –
64%

Графическое
изображение изображено на схеме (Приложение 4)

Видно, что
средний балл не очень высокий, но удовлетворительный, а качество знаний выше
среднего.

Самыми
распространенными ошибками были:

— безударная
гласная в корне слова – 28 ошибок – 35%;

— пропуск буквы,
слога – 16 ошибок – 20%;

— написание
словарных слов – 15 ошибок – 18.7%;

— падежные и
родовые окончания имен прилагательных–8 ошибок – 10%;

— другие ошибки –
13 ошибок – 16.3%;

Всего учащимися
допущено 80 ошибок. (Приложение 5)

Следующим этапом
работы был формирующий этап. На этом этапе была проведена работа по
повышению результатов (среднего балла и качества знаний) и понижению количества
допускаемых ошибок за счет развития орфографической зоркости и привития
интереса к предмету у учеников 3 класса.

На этом этапе
были использованы такие приемы и формы работы как: работа с «Волшебным
квадратом», ежедневная работа со словарными словами, письмо с комментированием,
работа с памятками и алгоритмами, применение загадок и занимательного материала
и др. Кроме того, велась обширная индивидуальная работа с учащимися и их
родителями. Обо всем этом рассказывалось выше.

В этот период
работы каждую неделю проводился словарный диктант.

На контрольном
этапе был проведен контрольный диктант, который назывался «Майские жуки».

Результаты
диктанта представлены на схеме (Приложение 6).

Всего по списку –
27 человек – 100%

Работу выполняло
– 24 человека – 89%

«5» — 5 человек –
20.8%

«4» — 14 человек
– 58.3%

«3» — 5
человек – 20.8%

«2» ——

«1» ——

Средний балл –
4.0

Качество знаний —
81%

На этот раз
типичными ошибками были:

— безударная
гласная в корне слова – 15 ошибок – 33.3%;

— разделительный
мягкий знак – 10 ошибок – 22.2%;

— неправильный
перенос слова – 8 ошибок – 17%;

— другие ошибки –
12 ошибок – 26.6%;

Всего было
допущено 45 ошибок. (Приложение 7)

На схеме
сравниваются результаты первого и второго диктантов (Приложение 8).

Таким образом,
систематическое использование методики, приводит к повышению уровня знаний
детей, повышению орфографической зоркости, расширению словарного запаса,
развитию интеллекта и привитию интереса к урокам русского языка.

Во время
наблюдений за детьми в конце практики, было замечено, что дети стали более
уверены в написании словарных слов, стали быстрее находить проверочные слова,
выучили падежные и родовые окончания имен прилагательных.

На протяжении
всей работы следовало помнить, что быстрота и прочность усвоения
орфографических навыков находиться в прямой и непосредственной зависимости, как
от общего развития детей, так и от развития их отдельных способностей:
наблюдательности, внимания, памяти, воли, способности анализировать, а успех
всей работы зависел от ряда условий, главные из которых являются: 1) четкое
планирование всей работы; 2) тренировочные упражнения, опирающиеся на
зрительные, рукодвигательные, слухоартикуляционные восприятия; 3)
систематический и разносторонний характер работы по орфографии, особенно со
слабоуспевающими учениками; 4) постоянный контроль за усвоением пройденных
орфограмм.

Таким образом,
можно сделать вывод, что если учитель будет проводить методически верную работу
в процессе формирования орфографических навыков у младших школьников, то тем
самым у детей возрастет орфографическая грамотность, уменьшится количество
орфографических ошибок, обогатится словарный запас, будет более правильным
произношение.

                                              Выводы
по II главе

Работа над
ошибками – одно из важнейших направлений обучения русского языка, неотъемлемая
часть системы обучения; соответствующий раздел методики русского языка.
Пронизывает собой все организационные формы обучения.

Предупреждение
ошибок должно служить для овладения учащимися общих способов решения
орфографических задач, т.е. выполнение в определенной последовательности
умственных действий, необходимых для правильного написания слов.

Приемы
исправления орфографических ошибок учащихся рассматриваются  с двух сторон: с
одной – вид заданий, предлагаемых учащимся с целью преодоления ошибок, с другой
— вид указания учителя на ошибку при проверке письменных работ.

У каждого типа
ошибок —  свои причины, важно, чтобы ученик, допустивший ошибку, понял ее
причину. Это повышает осознание познавательного процесса самим учеником.

Работу над
орфографической грамотностью учащихся следует начинать с развития их орфографической
зоркости.

Мы провели
эксперимент на базе 3 класса МОУ СОШ №2 г. Михайловка.

Суть эксперимента
доказать, что если учитель будет проводить методически верную работу  по
нахождению и устранению орфографических ошибок у младших школьников, то тем
самым у детей возрастет орфографическая грамотность, уменьшится количество
орфографических ошибок, обогатится словарный запас, будет более правильным
произношение.

Нами был проведен
констатирующий и формирующий эксперимент по развитию орфографической зоркости у
младшего школьника, повышения у них орфографической грамотности, выявлению
часто допускаемых орфографических ошибок младшими школьниками.

После
контрольного этапа экспериментальной работы заметно, что систематическое
использование методов работы по выработке и формированию орфографических
навыков приводит к повышению уровня знаний детей, орфографической зоркости,
понижению орфографической безграмотности школьников, уменьшению орфографических
ошибок, расширению их словарного запаса, развитию интеллекта и привитию
интереса к урокам русского языка.

Итак, можно
сказать, что правильная работа по уменьшению орфографических ошибок у младших
школьников способствует повышению орфографической грамотности, обогащению
словарного запаса. Качество обучения младших школьников орфографии зависит от
развития средств, методов и форм, применяемых в процессе обучения, закрепления
изученного материала.

                                                    Заключение

В результате
проведенной работы была изучена методическая, педагогическая и психологическая
литература по теме исследования; рассмотрены теоретические и методологические
аспекты работы над орфографическими ошибками младших школьников.

Анализ
психолого-педагогической, методической, научной и специальной литературы
позволил сформулировать следующие выводы:

1. Работа по
уменьшению орфографических ошибок у младших школьников – это одна из актуальных
проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития.

2. Уменьшение
орфографических ошибок у младших школьников способствует повышению
орфографической грамотности, правильности произношения, обогащению словарного
запаса.

3. Изучение
орфографических правил способствует выработке относительной орфографической
грамотности, под которой подразумевается умение писать слова в соответствии с
изученными орфографическими правилами, вследствие этого происходит уменьшение
количества орфографических ошибок у младших школьников.

Затем, на базе 3
класса МОУ СОШ №2 г. Михайловка мы провели эксперимент, направленный на
уменьшение орфографических ошибок. Тем самым мы доказали выдвинутую гипотезу, а
именно, если учитель будет проводить методически верную работу в процессе
формирования орфографических навыков у младших школьников, то тем самым у детей
возрастет орфографическая грамотность, уменьшится количество орфографических
ошибок, обогатится словарный запас, будет более правильным произношение.

Таким образом,
цель исследования, заключающаяся в выявлении методических условий и наиболее
эффективных форм, приемов, методов работы по предупреждению и устранению
орфографических ошибок у младших школьников достигнута, задачи выполнены.

Список
использованной литературы

1. Аристова, Т.А.
Использование фонематического принципа при обучении грамотному письму/Т. А.
Аристова// Начальная школа. – 2009. №1. – с. 64.

2. Арутюнов, А.Р.
Игровые занятия на уроках русского языка/А.Р.Арутюнов. – М.: Русский язык,
2007. – 361 с.

3. Арямова, О.С.
Обучение решению орфографических задач/О. С. Арямова// Начальная школа. – 2007.
№4. – с. 28-32.

4. Бабанский,
Ю.К. Избранные педагогические труды/ Ю.К.Бабанский. – М.: Педагогика, 2009. –
68 с.

5. Бакурина, Т.Н.
Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне/Т. Н. Бакурина
//Начальная школа. –2007. №2. – с. 54-57.

6. Богоявленский,
Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии/Д. Н.
Богоявлениский //Начальная школа.–2010. №4. – с. 37-40.

7. Богоявленский,
Д.Н. Психология усвоения орфографии/ Д.Н. Богоявленский. – М.: Академия, 2008.
– 143 с.

8. Бондаренко,
А.А. Парные звонкие и глухие согласные/А. А. Бондаренко// Начальная школа. –
2008. №9. – с. 78

9. Бондаренко,
С.М. Беседы о грамотности/ С.М. Бондаренко. – М.: Знание, 2009. – 245-250 с.

10. Булохов, В.Я.
Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся/В. Я. Булохов //Начальная
школа.– 2011. №1. – с. 20-38.

11. Буркова,
Т.В.  К.Д. Ушинский об упражнениях при обучении грамматике и правописанию/Т. В.
Буркова //Начальная школа.– 2007. №11. – с. 68.

12. Бурмистрова,
Н.П. Применение жестов на уроках обучения грамоте и математики/Н. П.
Бурмистрова //Начальная школа.– 2009. №1. – с. 89.

13. Волина, В.В.
Занимательное азбуковедение/ В.В. Волина – М.: Просвещение, 2010. – 276 с.

14. Волина, В.В.
Веселая грамматика/ В.В. Волина. – М.: Знание, 2007. – 42 с.

15. Гальперин,
П.Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников/П. Я. Гальперин Вопросы
психологии// – 2010. №5. – с. 76.

16. Гизатуллина,
Д.Х. Русский язык в играх, или когда учиться трудно/ Д.Х. Гизатуллина. – СПб.:
Детство-пресс, 2008. – 35-62 с.

17. Горецкий,
В.Г. Об обучении грамоте/В. Г. Горецкий Начальная школа// – 2009. №9. – с.
12-29.

18. Гошезо, М.В.
Возрастная и педагогическая психология/ М.В. Гошезо. –М.: Просвещение, 2009. –
108-117 с.

19. Грабчикова,
Е.С. Работа над безударными гласными на уроках русского языка /Е. С. Грабчикова
//Начальная школа. – 2009. №3. – с. 48.

20. Грушников,
П.А. Работа над словом на уроках русского языка в начальных классах/ П.А.
Грушников. – М.: Просвещение, 2010. – 97 с.

21. Двужилова,
Л.В. Обучение правописанию безударных гласных в корне слов/Л. В. Двужилова
//Начальная школа. — 2010. №4. – с. 56-57.

22. Двужилова,
Л.В. Повышение эффективности орфографических упражнений средствами развития
речи/Л. В. Двужилова //Начальная школа.– 2009. №2. – с. 33-37.

23. Ераткина,
В.В. Работа над непроверяемыми написаниями/В. В. Ераткина//Начальная школа.–
2009. №6. – с. 94.

24. Жедек П.С.,
Тимченко М.И. Списывание в обучении правописанию/П.С.Жедек, М.И.Тимченко//
Начальная школа. -1999. №8

25. Жедек, П.С.
Методика обучения орфографии. Теоретические основы обучения русскому языку в
начальных классах/ П.С. Жедек, М.С. Соловейчик. – М.: АРКТИ, 2011. – 267 с.

26. Жедек, П.С.
Орфографическая зоркость будущего учителя/. П. С. Жедек// Начальная школа. –
2008. №10. – с. 47.

27. Жедек, П.С.
Пути совершенствования обучения орфографии/П. С. Жедек// Начальная школа. –
2010. №10. – с. 24-26.

28. Жедек, П.С.
Списывание в обучении правописанию/П. С.//  Начальная школа. – 2009. №8. – с.
97.

29. Жуйков, С.Ф.
Формирование орфографических действий/ С.Ф. Жуйков. – М.: Академия, 2008. – 467
с.

30. Журжина, Ш.В.
Изучение темы. Правописание безударных гласных в корне слов во 2 классе/ Ш.В.
Журжина, В.П. Козлова. – М.: Книга, 2007. – 173-180 с.

31. Захарова,
И.В. Работа со словами с непроверяемыми написаниями/. И. В. Захарова// Начальная
школа. – 2008. №11. – с. 25.

32. Иванова, В.Ф.
Современная русская орфография/ В.Ф. Иванова. – М.: ВЛАДОС, 2011. – 149 с.

33. Иванова, В.Ф.
Трудные вопросы орфографии/ В.Ф. Иванова. – М.: Академия. – 2009. – 82 с.

34. Клопова, А.И.
Развитие интереса к изучению русского языка/А. И. Клопова// Начальная школа. –
2008. №11. – с. 58.

35. Кузьменко,
А.С. С чего начинать орфографическую работу?/А. С. Кузьменко// Начальная школа.
– 2010. №9. – с. 29.

36. Купров, В.Д.
Словарная работа на уроке русского языка/В. Д. Купров// Начальная школа. –
2009. №3. – с. 47.

37. Кустарева,
В.А. Активизация учебной деятельности школьников и их речевая культура/В. А.
Кустарева// Начальная школа. – 2011. №5. – с. 78-83.

38. Кустарева,
В.А. Методика русского языка/ В.А. Кустарева, Н.С. Рождественский. – М.:
Просвещение. – 2011. – 97-105 с.

39. Лаптева, Л.С.
Как легче запомнить слова с непроверяемым написанием Л. С. Лаптева///Начальная
школа. – 2007. №8. – с. 58.

40. Леонтьев,
А.Н. К теории развития психологии ребенка/ А.Н. Леонтьев.  – СПб.: Питер. –
2012. – 59-64 с.

41. Львов, М.Р.
Методика обучения русскому языку в начальных классах/ М.Р. Львов, Т.Г.
Рамзаева, Н.А. Светловская. – М.: Просвещение. – 2007. – 74-89 с.

41. Львов, М.Р.
Обучение орфографии в начальных классах/М. Р. Львов// Начальная школа. – 2008.
№12. – с. 94-99.

42. Львов, М.Р.
Правописание в начальных классах/ М.Р. Львов. – М.: Аспект Пресс. – 2009. – 57
с.

43. Львов, М.Р.
Словарь-справочник по методике преподавания русского языка/ М.Р. Львов. – М.:
Академия, 2009. – 268 с.

44. Львов, М.Р.
Хрестоматия по методике русского языка/ М.Р. Львов. – М.: Просвещение, 2007. –
175-190 с.

45. Максимов,
Л.Ю.  Русский язык. Учеб. для студентов педагогического института/ Л.Ю.
Максимов. – М.: Просвещение, 2009. – 374 с.

46. Мишина, Т.И.
Упражнения с выборочным ответом при повторении орфографии/Т. И. Мишина//
Начальная  школа. – 2010. №9. – с. 129-136.

47. Моисеев, А.И.
Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография./ А.И. Моисеев. – М.:
Просвещение. – 2011. – 276 с.

48. Назарова,
Л.К. О проговаривании и комментировании в обучении правописанию// Начальная
школа – 2007. №4. – с. 45-47.

49. Никитина,
Л.А. Правописание непроизносимых согласных в корне слова /Л. А. Никитина// Начальная
школа. – 2007. №5. – с. 71.

50. Ожегова, В.Д.
Развитие орфографической зоркости/В. Д. Ожегова// Начальная школа. – 2009. №6.
– с. 39-56.

51. Поль, Е.С.
Прием списывания как средство формирования орфографического навыка/Е. С.
Поль//  Начальная школа. – 2007. №1. – с. 29.

52. Разумовская,
Л.И. Методика обучения орфографии в школе/ Л.И. Разумовская. – М.: Наука. –
2010. – 39-47 с.

53. Рождественский,
Н.С. Обучение орфографии в начальной школе/ Н.С. Рождественский. – М.: ВЛАДОС.
– 2007. – 46-52 с.

54. Розенталь,
Д.Э. Современный русский язык/Д.Э. Розенталь, И.Б.  Голуб, М.А. Теленкова. –
М.: Высшая школа. – 2012. – 73-80 с.

55. Рубенштейн,
С.А. Основы общей психологии/С.А. Рубинштейн. – М.: Просвещение, 2008. – 496 с.

56. Савинова,
З.А. Виды работ по формированию орфографической зоркости/З. А. Савинова//
Начальная школа. – 2008. №1. – с. 52.

57. Сальникова,
Т.П. Методика преподавания грамматике правописания и развития речи/ Т.П.
Сальникова. – М.: Сфера, 2010. – 5-78 с.

58. Селезнева,
М.С. Работа по развитию орфографической зоркости/М. С. Селезнева// Начальная
школа. – 2007. №1. – с. 76-79.

59. Соловейчик,
М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения/ М.С.
Соловейчик. – М.: АРКТИ. – 2011. – 59-63 с.

60. Тарасова,
Л.Е. Правописание безударных гласных в корне слова/Л. Е. Тарасова// Начальная
школа. – 2008. №2. – с. 90.

61. Трубицына,
Г.Д. Орфографическая пропедевтика на уроках обучения грамоте/Г. Д. Трубицына// Начальная
школа. – 2009. №3. – с. 94.

62. Тутаришева,
М.К. Фонетика. Орфоэпия. Графика. Орфография./ М.К. Тутаришева. – СПб.: Питер.
– 2011. – 218 с.

63. Ундзенкова,
А.А. Русский с увлечением/ А.А. Ундзенкова, О.В. Сагирова – М.: АРКТИ. – 2009.
– 165 с.

64. Уткина, Т.И.
Работа со словами с непроверяемыми написаниями/Т. И. Уткина// Начальная школа.
– 2009. №6. – с. 81.

65. Ушакова, В.С.
Школьные психологи советуют/В. С. Ушакова// Начальная школа. – 2007. №8 – с.
79.

66. Фролова, Л.А.
Об орфографической работе в период обучения грамоте/ Л. А. Фролова// Начальная
школа. – 2008. №7. – с. 85.

67. Хритенко,
М.А. Резервы орфографической грамотности младшего школьника/М. А. Хритенко//
Начальная школа – 2011. №2. – с. 33-38.

68. Цейтлинг,
С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение/ С.Н. Цейтлинг. – М.: Аспект Пресс. –
2009. – 193-201 с.

69. Чернева, Л.Г.
Работа над предлогами/Л. Г. Чернева// Начальная школа. – 2009. №8. – с. 29.

70. Чистякова,
Л.Н. Приемы работы по предупреждению орфографических ошибок/Л. Н. Чистякова//
Начальная школа. – 2007. №2. – с. 65-72.

71. Ясова, А.Л.
Самостоятельная работа учащихся над орфографическими ошибками/ А.Л. Ясова. –
М.: Наука. – 2010. – 274 с.

                                            
Приложение

Приложение
1

Цветочные
часы.

По цветам можно
узнавать время. Ранее летнее утро. К шести часам открыл синий глазок
колокольчик. Подняли золотые головки одуванчики. Краснеют нежные цветочки
полевой гвоздики. Следом расправляет широкие лепестки шиповник. Вспыхнул яркий
огонёк мака. К восьми часам распустились желтая кувшинка, белая лилия.

Спадает летняя
жара. Оживают другие цветы. Распустились душистый табак и луговая дрема.

Посади на клумбах
цветочные часы. Они покажут точное время.

Приложение
2

«Экран грамотности»

№	Список детей	Оценка	Орфограммы
			Безуд.гл.	Слов. слова	Ок.прилаг.	Проп. Буквы	Другое
1	Тюрина Е.	5
2	Шанава Д.	5
3	Порублев В.	5
4	Беляева Н.	5
5	Дмитриев С.	4	1				1
6	Вахмина К.	4		1
7	Грудзинский А.	4	1				1
8	Береза Д.	4	1
9	Абрамова Л.	4	1	1
10	Филимонов А.	4	1			1
11	Клюкина А.	4		1			1
12	Крымская И.	4				2
13	Щепилов К.	4			1
14	Аникеев Д.	4	1	1
15	Кожухина Э.	4				1
16	Субботин С.	3-	1	1	1	1	1
17	Жулин Д.	3	3		1	1
18	Скорняков С.	3	2	2			1
19	Хорин С.	3	1	1	1	1
20	Рыжова А.	3	2	2	1
21	Ашимова Л.	2	3			4	1
22	Лепешев Б.	1	4			2	2
23	Страмнов А.	1	4	3	2	1	3
24	Жиглат И.	1	2	2	1	2	2

ВСЕГО: 80

28

15

8

16

13

Приложение
3

Майские
жуки.

Настал май.
Появились насекомые. Крылья темные, усы черные, на спине трещинка. Видали
таких? Их зовут майскими жуками. Они вывелись из гусениц.

Жуки очень вредят
деревьям. Они объедают нежные листочки. А жирные гусеницы грызут корни
растений.

Как спасти
деревья? Ребятишки стали ловить жуков хитрым способом. Ранним утром
отправляются на ловлю вредителей. Воздух прохладный. Жуки не летают. Они сидят
неподвижно на молоденьких берёзках. Тряхнули ребята дерево. Сонные жуки попадал
прямо в ведерко.

Приложение
4

Результат
констатирующего эксперимента

                                                                                          Приложение
5

Типичные ошибки
учащихся в контрольном эксперименте

                   Приложение
6

Результаты
итогового эксперимента

Приложение
7

                                               
«Экран грамотности»

ВСЕГО: 45

15

0

10

8

7

Приложение
8

Результаты
констатирующего и итогового экспериментов