Метод ошибок относится к группе методов

МЕТОД ПРОБ И ОШИБОК

метод проб и ошибок — это… Что такое метод проб и ошибок?

• Метод Проб И Ошибок — форма научения, описанная Э. Торндайком в 1898 г., основанная на закреплении случайно совершенных двигательных и мыслительных актов, за счет которых была решена значимая для животного задача. В следующих пробах время, которое затрачивается… …   Психологический словарь
• МЕТОД ПРОБ И ОШИБОК — англ. method, trail and error; нем. Methode von Versuch und Irrtum. 1. Стихийный способ выработки новых форм поведения в проблемных ситуациях, когда безуспешные попытки решения проблемы отбрасываются, а успешные закрепляются. 2. По Э. Торндайку… …   Энциклопедия социологии
• метод проб и ошибок — — [Я.Н.Лугинский, М.С.Фези Жилинская, Ю.С.Кабиров. Англо русский словарь по электротехнике и электроэнергетике, Москва] Тематики электротехника, основные понятия EN trial and error method …   Справочник технического переводчика
• Метод проб и ошибок — Для улучшения этой статьи желательно?: Найти и оформить в виде сносок ссылки на авторитетные источники, подтверждающие написанное. Метод проб …   Википедия
• метод проб и ошибок — bandymų ir klaidų metodas statusas T sritis automatika atitikmenys: angl. cut and try method; hit and miss method; trial and error method; trial and error approach vok. empirische Erprobung, f; empirisches Ermittlungsverfahren, n; Versuch Irrtum… …   Automatikos terminų žodynas
• метод проб и ошибок — метод последовательного приближения к оптимальному решению путем отклонения вариантов, не отвечающих определенным критериям выбора. См. также процесс поиска оптимального решения …   Толковый переводоведческий словарь
• Метод проб и ошибок — это метод случайного подбора частных методов и приемов действий в расчете лишь на возможный успех. В обычной жизни его еще называют методом «тыка». Этот метод обеспечивает быструю педагогическую реакцию и быструю отдачу со стороны воспитанника.… …   Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)
• МЕТОД ПРОБ И ОШИБОК — один из видов научения, при котором умения и навыки приобретаются в результате многократного повторения связанных с ними движений и устранения допускаемых ошибок [66, c. 186; 67, c. 208; 80, c. 284; 82, c. 411] …   Современный образовательный процесс: основные понятия и термины
• МЕТОД ПРОБ И ОШИБОК — один из видов научения, при к ром умения и навыки приобретаются в результате многократного повторения связанных с ними движений и устранения допускаемых ошибок …   Педагогический словарь
• Метод проб и ошибок — это, по Э. Торндайку, форма научения, в результате которой закрепляются какие либо элементы поискового поведения в специфической ситуации. Торндайк придавал особое значение навыку, который, согласно его взглядам, образуется путем закрепления… …   Словарь дрессировщика

Источник: https://psychology.academic.ru/1119/%D0%BC%D0%B5%D1%82%D0%BE%D0%B4_%D0%BF%D1%80%D0%BE%D0%B1_%D0%B8_%D0%BE%D1%88%D0%B8%D0%B1%D0%BE%D0%BA

Научение животных «методом проб и ошибок» по Эдварду Торндайку

Эдвард Торндайк,  изучая поведение животных в проблемных ситуациях в своей докторской диссертации: «Интеллект животных. Экспериментальное исследование ассоциативных процессов у животных», сформулировал закон научения «методом проб и ошибок».

Пробы, случайно оказавшиеся удачными, в дальнейшем закрепляются, создавая для внешнего Наблюдателя видимость целесообразного поведения.

Например, кошка, посаженная в специальную клетку и лишённая пищи, начинает  метаться по клетке, находит выход, выходит на свободу и: получает пищу.

При  повторении опытов время, затрачиваемое животным на то, чтобы выйти из  клетки, постепенно, уменьшается…

«Главная цель Торндайка была показать, что животные учатся, не понимая того, чему их учат, и даже после того, как они научатся выполнять новые действия, они выполняют их тоже без понимания. Он поставил три рода опытов с использованием так называемых проблемных клеток.

Эти проблемные клетки применяются в экспериментах по психологии животных до сих пор. Помещённое в такую клетку животное должно было освободиться из клетки, выйти из нее. Для этого надо было открыть запор, который закрывал дверь клетки. Запоры были разные. В первом случае запор был совершенно простым.

Животное видело этот запор и могло понять, при каком положении запора дверь закрыта, а при каком она открывается. Например, в первом случае клетка закрывалась крючком или задвижкой. Если ударить по крючку снизу, то он выйдет из петли и дверь откроется. Здесь всё ясно, всё открыто.

Животное может действовать с пониманием.

Во втором случае механизм запора был скрытым. В клетке помещалась пластина, которая была на пружине. Она поддерживалась в приподнятом состоянии. Если животное вскакивало на эту плоскость, то натягивался шнур и запор открывался. Таким образом, животное, вскакивая на пластину, открывало этот запор. Хотя механизм запора был скрыт, его связь с открыванием клетки тоже представлялась очевидной.

В третьем случае животное помещалось в клетку, и экспериментатор выжидал, когда животное выполнит некое движение, к освобождению из клетки отношения не имеющее (например, почесывание), — тогда он отпирал клетку.

В этом случае, в отличие от двух предыдущих, между действием животного и открыванием клетки никакой разумной связи не было. Это была совершенно условная, произвольно установленная самим экспериментатором связь.

Торндайк дрессировал животных (кошек и собак), чтобы они научились отпирать запоры. Как же вели себя животные в этих трёх разных ситуациях?

Торндайк установил, что животные во всех этих трёх разных ситуациях ведут себя совершенно одинаково.

Сначала они беспорядочно бросаются во все стороны, потом выделяют ближайшее поле деятельности, и постепенно находят то движение, которое нужно выполнить, — это удар лапой по крючку, вскакивание на дощечку, почёсывание. Животное начинает все чаще, все быстрее находить нужное движение и освобождается из клетки.

Если взять животное в конце обучения, т. е. когда оно уже приобретет этот навык, то, находясь в клетке, оно ведёт себя как будто разумно: спокойно подходит к запору и ударяет по нему; подходит к дощечке, вскакивает на неё, ждёт, когда дверь откроется, и выходит из клетки.

Поведение вроде бы весьма разумное и осуществляется без прежней суеты, с чувством собственного достоинства. Интересно тут вот что: противоречие между внешней разумностью поведения в конце обучения и способом решения задачи по освобождению из клетки. Способ явно прост, путём слепых проб.

Он постепенно оттачивается, лишние пробы устраняются, и остаётся только полезное движение. И к концу обучения поведение животного кажется весьма разумным.

Таким образом было доказано, что животное учится не разумно, а только отбирает нужные движения для полезного результата. Задачей Торндайка в этом случае было показать, что животное, научившись этому движению и выполняя его как бы разумно, на самом деле не понимает, что оно делает. И само это поведение разумно лишь внешне, а по сути оно всё равно остаётся неразумным.

Для доказательства этого Торндайк лишь слегка изменял задачу: переносил запор на другое место клетки. Достаточно было, например, несколько задержать открывание двери, как восстанавливалась прежняя картина, и животное начинало прыгать в разные стороны, пытаясь открыть дверь клетки.

Правда, эти попытки скорее оттачиваются, скорее приходит научение. Но сам характер поведения снова обнаруживает непонимание ситуации, тем более что очень часто животные подходят к месту, где раньше был запор, и по этому месту ударяют лапой.

Но здесь уже нет запора, а животное тем не менее подходит и ударяет по тому же месту, где раньше был запор, по пустому теперь месту. Животное некоторое время стоит совсем в растерянности, потом начинаются беспорядочные движения, хотя запор находится рядом.

Эти ошибки очень ясно показывают, что животное научилось выполнять какое-то движение, которое в прошлом приводило к полезному результату, но оно совершенно не учитывает, как воздействуют его движения на механизм запора».

Гальперин П.Я., Лекции по психологии, М., «Университет»; «Высшая школа», 2002 г., с. 88-90.

В противовес гипотезе «проб и ошибок» и последующего научения,  в  опытах над человекообразными обезьянами выяснилось, что они способны найти  выход из проблемной ситуации не путём случайных проб, а мгновенно уловив  отношения между предметами – см. эксперименты Вольфганга Кёлера.

Вопреки широко распространённому в литературе мнению, Эдвард Торндайк использовал, но не предложил термин: «пробы и ошибки». Это впервые сделал в середине XIX века английский психолог Александр Бэн / Alexander Bain [1818-1903].

Критика теории научения методом «проб и ошибок» по Роберту Вудвортсу

Источник: http://vikent.ru/enc/2119/

Метод проб и ошибок как средство формирования универсальных учебных действий

Метод проб и ошибок как средство формирования универсальных учебных действий

Семенова Ирина Николаевна

канд. пед. наук, УрГПУ, г. Екатеринбург

E-mail: semenova_i_n@mail.ru

Нигматуллина Елена Нартиковна

студент УрГПУ, г. Екатеринбург

 E-mail: nigmatullina_l@mail.ru

Согласно новому образовательному стандарту развитие личности обучающихся происходит на основе формирования универсальных учебных действий [3]. Асмолов А.Г. выделяет следующие виды УУД:

·     личностные (самоопределение, смыслообразование, морально-этическая ориентация);

·     познавательные (работа с информацией, работа с учебными моделями, использование знако-символических средств, общих схем решения, выполнение логических операций – сравнения, анализа, обобщения, классификации, подведения под понятие, установления аналогий);

·     регулятивные (управление своей деятельностью, контроль и коррекция; инициативность и самостоятельность);

·     коммуникативные (речевая деятельность, навыки сотрудничества) [1].

По мнению Марковской Е.А. [4], эти действия могут быть сформированы в процессе урочной деятельности учащихся при выполнении следующей схемы (рис.1):

Рисунок 1. Схема конструирования современного урока с этапами формирования УУД

Вложение указанной схемы в контекст методической системы (например, А.М. Пышкало) показывает, что для ее реализации необходимы специальные средства, специальное содержание, методы и формы организации учебной деятельности обучаемых. Исследования в этом направлении позволили нам выделить значимость метода проб и ошибок как средства формирования УУД на уроках математики.

С целью обоснования сказанного опишем суть метода проб и ошибок.

Метод проб и ошибок (МПиО) или метод перебора вариантов – это наиболее древний и общеизвестный метод решения задач (см., например, задачи Египетских папирусов 1800-1600 г. до н. э. на «аха»). Как отмечает Н.В.

 Балезин, этот метод поразительно консервативный: и в наши дни, как и тысячи лет назад, в основе технологии решения многих задач лежит процесс проб и ошибок, суть которого заключается в последовательном выдвижении и рассмотрении всевозможных идей решения задач.

При этом всякий раз неудачная идея отбрасывается, а вместо нее выдвигается новая. Правил поиска нет: ключом к решению может оказаться любая идея, даже самая невероятная.

Нет и определенных правил первоначальной оценки идей: проходит или не проходит идея, заслуживает ли она проверки или нет – об этом приходится судить субъективно [2].

Метод проб и ошибок применяется в следующих областях:

·     решение изобретательских задач на первом уровне сложности;

·     решение любых исследовательских задач.

В процессе обучения суть использования метода проб и ошибок состоит в том, что учитель формулирует ученику задачу, которая имеет одно единственное решение, а ученик многократно пробует разные варианты решений до тех пор, пока то единственное правильное решение не будет найдено (рис.2) [5]. При этом критериев оценивания идей нет, ученик самостоятельно выбирает путь, средства и методы решения, основываясь на условиях задачи, собственных ассоциациях и опыте предметной деятельности.

Рисунок 2. Схема применения метода проб и ошибок

Проанализируем представленную схему 2 и выделим УУД, которые формируются в процессе применения на уроках математики метода проб и ошибок.

Личностные: смыслообразование.

Регулятивные: планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка.

Познавательные:

·     общеучебные: выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий, рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности, определение основной и второстепенной информации.

·     логические:  установление причинно-следственных связей, построение логической цепочки рассуждений.

Поясним основания для указанного выделения.

На этапе ознакомления с условиями задачи обучающийся должен установить причинно-следственные связи между понятиями, суметь спланировать свои действия по нахождению верного решения, при этом правильное планирование позволит ускорить данный процесс.

При выборе пути решения (идеи) обучающийся должен уметь находить разные способы решения, сравнивать их и выбирать наиболее эффективные, также построить такую цепочку рассуждений, которая была бы логически верной.

На стадии реализации проверки определенного решения (идеи) обучающийся должен, владея основной и второстепенной информацией, произвести контроль использованного алгоритма решения и оценку полученных результатов в соответствии с условиями задачи.

Далее обучающийся либо приходит к тому, что условия задачи выполнены и задача решена верно, либо к тому, что условия задачи не выполнены.

В этом случае обучающийся должен произвести оценку ошибочности своей идеи и откорректировать ее, основываясь на результате предыдущего пути решения, или сформулировать новую идею и вновь соотнести ее с условиями задания, то есть, по сути, начать поиск решения сначала.

Процесс  поиска решения в условиях генерирования, экспертизы и пробы вариантов, при условии связи задачи и методов ее решения со значимыми для учащихся результатами, способствует постановке и формулировке ответа на вопрос «Какое значение имеет для меня учение?».

Систематизация сформулированных положений в контексте процесса формирования УУД позволяет выделить следующее сопоставление (рис.3):

Рисунок 3. Схема соотнесения применения метода проб и ошибок с процессом формирования УУД

Анализ представленного результата показывает, что применение метода проб и ошибок способствует процессу эффективного формирования следующих универсальных учебных действий: смыслообразование, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий, рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности, определение основной и второстепенной информации, установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений.

Список литературы:

1. Асмолов А. Г. Системно-деятельностный подход в разработке стандартов нового поколения  / А.Г. Асмолов // Педагогика.  – 2009. – № 4. – С. 18-22.
2. Балезин Н.М. Метод проб и ошибок [Электронный ресурс]. – Режим доступа. – URL: http://rusinventor.blogspot.com/2008/04/blog-post_1403.html
3. Концепция государственного стандарта общего образования. Проект для обсуждения [Электронный ресурс] – Режим доступа. – URL: http://www.fgos.isiorao.ru/fgos/conception_fgos/
4. Марковская Е.А. Технология развития целостного мышления как инновационная технология современного урока / Е.А. Марковская // Педагогика: традиции и инновации: Материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.) Т. I. Челябинск: Два комсомольца, 2011. –  С. 12-17.
5. Метод проб и ошибок  [Электронный ресурс]. – Режим доступа. – URL: http://www.psychologos.ru/

Источник: https://sibac.info/conf/pedagog/xvi/28229

Метод проб и ошибок

Что лучше — двадцать раз кряду сказать «горячо, нельзя» или один раз дать обжечься?

Метод проб и ошибок

Когда человек чему-то учится, например, ходить на лыжах, чистить картошку, танцевать танго, он сперва совершает ошибки, и лишь набив должное количество шишек, понимает, как правильно держать нож или переставлять ноги.

Мы, взрослые, уже хорошо усвоили, как опасен мир, какие последствия могут вызвать те или иные поступки, и стремимся уберечь детей от неприятностей. Малыши доверяют родителям, поэтому с наших слов запоминают, что нож острый, а кружка с чаем очень горячая.

А какие последствия вызовет контакт с огнем или ножом – они не знают.

Приведем типичный пример: на улице снег, а ребенок сильно капризничает и не хочет надевать шапку. Мама упрашивает его, стыдит, в конце концов шлепает и силой надевает головной убор. А ребенок ни в чем не виноват.

Ему неприятно и жарко в шерстяной шапке, он не понимает, что может замерзнуть. Чтобы объяснить, достаточно разрешить выйти на улицу с непокрытой головой. Поверьте, за пять минут прошедшие от выхода до осознания «ушкам холодно» он не заболеет.

Зато в следующий раз не будет скандалить и позволит надеть на себя шапку, если не в квартире, то перед выходом из подъезда.

В этом и заключается метод естественных последствий – дать ребенку возможность самому получить нужный опыт, понять, что если сделаешь А, получишь Б. И никакая добрая мама отменить это Б не сможет.

Самая большая сложность метода, особенно для тревожных, гиперответственных и гиперопекающих родителей – позволить ребенку совершать ошибки. Естественно, от серьезных опасностей малыша следует ограждать, но ничего страшного не произойдет, если он убедится, что кошка царапается, а иголка колется.

Чтобы метод был эффективным, объясняя ребенку возможные последствия его действий, убираем из речи эмоции, не пытаемся напугать или обвинить малыша. Только факты.

«Собака злится и лает, если дергать ее за хвост». «Падать с лестницы опасно и больно». «Мама очень сердится, если в ее спальне рано утром играть в войну».

«Чтобы успеть в кино на сеанс в 15:00, надо выйти в 14:00».  

Объясните малышу – никто не виноват, можно одеваться медленно и волочить ноги, но фильм начнется в 15:00 вне зависимости от того, успеете ли вы в кинотеатр или нет.

Исправление ошибок – часть метода, формирующая ответственность за свои действия. Уронил книги с полки – складываешь назад. Порвал колготки – возись с иглой. Забыл выгулять щенка – убираешь за ним лужу.

Пока ребенок не просит помощи, не надо вмешиваться, пусть решает задачу сам. Попросит – объясняем, поддерживаем – но не делаем за него.

В некоторых важных для ребенка вещах (выпускных и новогодних праздниках, концертах, соревнованиях, дальних поездках) можно подстраховать его, скажем, взять с собой забытую им вещь или билет, но отдавать лишь когда маленький растеряша осознает, что он не взял из дома.

Обращаться с деньгами и не клянчить очередную игрушку учат так же – перед выходом показывают ребенку, сколько денег в кошельке, рассказывают на что нужно их потратить.

В магазине покупают ребенку все, что он требует, пока денег хватает (не берите много!).

Потом возвращаются домой без нужных покупок и объясняют, что сегодня не будет сока, йогурта и творожков, потому что деньги из дневного бюджета ушли на баловство.

Не рискуем с естественными последствиями там, где они окажутся малышу не по силам. Вряд ли стоит проверять, что получится, если выбежать на дорогу, сунуть ручку в клетку к медведю или ткнуть спицей в розетку.

Перенервничавший, испуганный и голодный малыш – неподходящий объект для педагогических экспериментов. Впрочем, мама, которая опаздывает на работу или хочет выспаться после «суток» – тоже.

Иногда стоит взять ответственность на себя и в конкретный момент просто не разрешить баловаться с едой, устраивать истерику в магазине, приставать к старшему брату или дразнить больную кошку.

Запреты (если их немного) помогают ребенку выстроить границы своего внутреннего мира, почувствовать, что родители защищают свое дитя и беспокоятся о нем.

А объяснить причины запрета можно и позже, когда естественные последствия правильного решения уже приведут семью в хорошее настроение.

Источник: https://www.domashniy.ru/semya_i_dety/metod_prob_i_oshibok/

Словарь практического психолога

МЕТОД ПРОБ И ОШИБОК — вид научения — способ выработки новых форм поведения в проблемных ситуациях. Широко использовался бихевиоризмом для объяснения научения как вероятностного процесса; распространился в психологии после работ Э.Л. Торндайка (последние годы XIX в.

), согласно коим случайно совершенные двигательные и мыслительные акты, за счет коих оказалась решенной значимая задача, и закрепление их при случайном успехе определяют путь приобретения индивидуального опыта у животных и человека/В следующих пробах время, затрачиваемое на решение аналогичных задач в аналогичных условия, постепенно — хотя не линейно — уменьшается, пока не обретает форму мгновенного решения. Тем самым была выделена согласованность поведения со средой на вероятностной основе, что позволило при интерпретации категории действия выйти за пределы жесткой альтернативы: либо механистической, либо телеологической его трактовки.Последующая разработка проблемы научения — в частности, более точный анализ поведения животных методом проб и ошибок — обнаружила слабость и ограниченность объяснительных возможностей метода, ибо он не учитывает характерную для поведения направленность каждой пробы, ее включенность в определенную психическую структуру. Показано, что поведение при научении не является полностью хаотическим и нецелесообразным, как считал Торндайк, но интегрирует в себе прошлый опыт и новые условия для решения задачи.Гештальт-психология критиковала метод проб и ошибок, противопоставляя ему решение проблемы путем озарения. Но И. П. Павлов показал непродуктивность и теоретическую слабость такого противопоставления. Свое значение метод проб и ошибок сохранил лишь в узкой сфере искусственно создаваемых ситуаций; в частности, он вошел в состав конструктивных принципов кибернетических устройств.

МЕТОД ПРОЕКТИВНЫЙ — один из методов исследования личности. Основан на выявлении проекций в данных эксперимента с их последующей интерпретацией. Понятие проекции для обозначения метода исследования ввел Л. Фрэнк. Характерен созданием экспериментальной ситуации, допускающей множественность возможных интерпретаций при восприятии испытуемыми. За каждой интерпретацией вырисовывается уникальная система смыслов личностных и особенностей стиля когнитивного субъекта.

Метод обеспечивается совокупностью методик проективных (называемых также тестами проективными), среди коих различают:1) ассоциативные — например, тест пятен Роршаха и тест Хольцмана, где испытуемые создают образы по стимулам — пятнам; тест завершения предложений неоконченных);2) интерпретационные — например, тест апперцепционный тематический, где требуется истолковать социальную ситуацию, изображенную на картине;3) экспрессивные — психодрама, тест рисунка человека, тест рисунка животного несуществующего, и пр.Метод проективный направлен на изучение неосознаваемых или не вполне осознанных форм мотивации и потому есть едва ли не единственный собственно психологический метод проникновения в особенно интимную область психики.В свете концепции смысла личностного видно, что в основе действенности этих методов лежит факт пристрастности отражения психического, в частности — человеческого сознания. Поэтому, описывая неоднозначные изображения или выполняя нестрого определенные действия, человек невольно выражает себя, «проецируя» какие-то свои значимые переживания и тем самым свои личностные особенности.Но следует уточнить, какие именно особенности личности и ее внутреннего мира выражаются в ситуации эксперимента проективного и почему именно эта ситуация способствует проявлению этих особенностей. Всякие препятствующие обстоятельства прерывают действие, пока не будут преодолены или пока субъект не откажется от завершения действия; при этом действие оказывается незавершенным либо в своем внешнем плане, либо во внутреннем — поскольку еще не принято решение, преодолеть ли препятствие или отказаться от действия. Согласно исследованиям, незавершенные действия и сопутствующие им обстоятельства непроизвольно запоминаются лучше завершенных; к тому же формируются тенденция к завершению этих действий, а если прямое завершение невозможно, совершаются какие-то замещающие действия.Ситуация эксперимента проективного как раз предлагает условия замещающего действия: при добросовестном отношении к выполнению теста субъект непроизвольно обращается к своему опыту, а там «ближе всего» хранятся прерванные действия и соответственные им ситуации. И человек, даже иногда осознанно, пытается завершить прерванное действие, что, однако, возможно лишь в символическом плане. «Возврат» к прерванному действию происходит, даже когда оно состояло в сокрытии смысла, в искажении значения обстоятельств согласно своим интересам. При этом символическом завершении действия человек применяет особенно присущие ему решения, составляющие его индивидуальный стиль.Отсюда понятны требования к проективным стимулам: степень их определенности или неопределенности задается их применимостью для тех или иных замещающих действий, сопряженных с преградными смыслами разной степени конкретности. Так, таблицы теста апперцептивного тематического соответствуют смыслам, связанным с препятствиями, кои могут быть как-то опредмеченными. Таблицы теста пятен Роршаха соответствуют смыслам препятствий обобщенного, недостаточно предметного характера, природа коих может лежать в самых общих особенностях индивидуального стиля человека — в особенностях функционирования его сознания и пр. Эти особенности менее всего доступны осознанию, ибо осознание того, о чем думаешь, куда проще и доступнее осознания того, как думаешь.Возможны иные обоснования метода проективного, в рамках иных теорий и концепций. Подобные рассмотрения приводят и к пониманию некоих принципиальных трудностей. Так, принципиально затруднителен переход от особенностей, проявляемых при выполнении тестов, к таким образованиям личности, как мотивы, отношения, установки, конфликты, защиты и пр. Пока не поддаются выявлению содержательно смыслы личностные и место их в структуре личности.С позиций психоанализа, объект методов проективных — глубоко конфликтная дезадаптированная личность. Поэтому методы, используемые в системе психоанализа, имеют такие отличительные особенности:1) направленность на диагностику причин дезадаптации — бессознательных лечений, конфликтов и способов их разрешения — механизмов защитных;2) трактовка всего поведения как проявления динамики бессознательных влечений;3) предпосылка любого проективного исследования — неопределенность условий тестовых — интерпретируется как снятие давления реальности, в отсутствие коего, как предполагается, личность проявит внутренне присущие ей формы поведения.Метод проективный в рамках концепций психологии холистической: ядро личности представляется состоящим из субъективного мира желаний, мнений, идей и прочего, а взаимоотношение личности и ее окружения социального являет собой структурирование «пространства жизненного» для создания и поддержания «мира личного». Эти отношения моделируются проективным экспериментом, и метод проективный выступает как средство познания содержания и структуры «мира яичного». На первом плане — диагностика индивидуальных особенностей личности и способов ее нормальной адаптации.Многие психологи довольно низко оценивают метод проективный как психометрический инструмент, в частности из-за существования проблемы надежности и валидности тестов проективных вследствие имеющейся нестабильности результатов и противоречивости интерпретаций данных.Одна из попыток преодоления кризиса в обосновании методик проективных — отказ от понятия проекции как объяснительной категории. Пример подобного подхода — концепция искажения апперцептивного.

МЕТОД ПРОСЛУШИВАНИЯ ДИХОТИЧЕСКОГО — метод, предназначенный для анализа внимания селективного и асимметрии межполушарной мозга головного. Характерен одновременным предъявлением различных звуковых стимулов в правое и левое ухо (=> слушание дихотическое).

Этот метод позволил показать, что больший объем и точность воспроизведения стимулов речевых у правшей достигается при их предъявлении на левое ухо (эффект уха правого), а неречевых — на левое (эффект уха левого).

МЕТОД ПРОФИЛЕЙ ПОЛЯРНЫХ — способ описания и оценивания анализируемых объектов — понятий, установок социальных, стереотипов социальных и прочих — с помощью набора биполярных шкал, заданных противопоставлением прилагательных, существительных или развернутых высказываний (например, твердый — мягкий, теплый — холодный, и пр.).

Разработан Ч. Осгудом и модифицирован П. Хофштетгером. На базе обобщения ответов испытуемого о характере некоего объекта по всей шкале делается вывод о том, каково его психологическое отношение к этому объекту.

В отличие от метода дифференциала семантического не требует проведения анализа факторного и группировки шкал в более емкие категории, а потому много проще, ибо здесь не производится объединение частных оценочных категорий в некие обобщенные группы.

При помощи этого метода испытуемый может оценивать понятия, установки социальные и стереотипы социальные. Но основные выводы делаются в отношении самого испытуемого.

МЕТОД ПСИХОГЕНЕТИЧЕСКИЙ (метод пси»генетики) — методы, позволяющие определить влияние наследственных факторов и среды на формирование тех или иных психических особенностей человека (=> психогенетика). Сюда относятся:

1) метод близнецов — самый информативный;2) метод генеалогический;3) метод популяционный;4) метод детей приемных.Методы психогенетические предполагают обязательную статистическую обработку, специфическую для каждого метода. Самые информативные способы математического анализа требуют одновременного использования по крайней мере двух первых методов.

МЕТОД ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЙ — методы выявления измерения индивидуальных особенностей на базе процедур и техник, подтвердивших свою эффективность.

МЕТОД РАДИКАЛА СЕМАНТИЧЕСКОГО — один из методов объективных семантики экспериментальной для определения полей семантических, разработанный А.Р. Лурией и О.С. Виноградовой в 1959 г. Состоит в анализе значений путем выделения их полей ассоциативных.

В его основе лежит процесс образования и переноса рефлексов условных для определения семантической близости объектов.

В качестве критерия семантической близости объектов используется перенос реакции условно-рефлекторной с одного объекта на другой, с ним семантически связанный.

Например, если предъявление некоего ряда понятий определенного класса семантического сопровождается отрицательным подкреплением (электроударом), то и другие понятия, семантически тесно связанные с исходными, будут вызывать реакцию оборонительную, а более далекие — реакцию ориентировочную.

После фиксации реакций на предъявление понятий строится поле семантическое объектов, ассоциированных с исходными, и по силе и характеру реакции (оборонительной или ориентировочной) определяются его центр и периферия. Генерализация реакции условно рефлекторной в норме производится по семантическим связям, а для умственно отсталых — по фонетическим.

Метод радикала семантического применим для исследования неосознаваемых процессов при категоризации, для исследования развития значений в онтогенезе, при изучении динамики формирования понятий, — в психологии общей, нейропсихологии и патопсихологии.

Его можно использовать в качестве диагностического для выявления отсталости умственной, ибо в случае таковой связи между понятиями строятся не по содержательным, а по фонетическим признакам.

МЕТОД РЕАКЦИИ КОЖНО-ГАЛЬВАНИЧЕСКОЙ — метод регистрации активности кожной биоэлектрической как показателя непроизвольной активности вегетативной.

Применяется для оценки изменения состояний функциональных, реакций ориентировочных и эмоциональных, различий индивидуальных. Для регистрации реакции кожно-гальванической может замеряться:

1) разность потенциалов кожных — метод Тарханова;2) изменение сопротивления кожного — метод Фере.

МЕТОД РЕФЕРЕНТОМЕТРИЧЕСКИЙ (референтометрия) — методический прием, способ выявления референтности членов группы для каждого входящего в нее индивида. Содержит две процедуры.

На предварительной (вспомогательной) с помощью опросного листа выявляются позиции (мнения, оценки, отношение) каждого члена группы о значимом объекте, событии или человеке. Вторая процедура выявляет лиц, позиция коих, отраженная в опросном листе, представляет наибольший интерес для других испытуемых.

Все это вынуждает испытуемого проявить высокую избирательность в отношении лиц в группе, чья позиция для него особенно актуальна.

Важная сторона метода референтометрического — глубокая мотивированность поведения испытуемого, поглощенного возможностью ознакомиться с позицией, высказанной референтным для него лицом о значимом объекте. Поэтому метод позволяет выявить мотивы выборов межличностных, предпочтений межличностных в группе.

Вместе с тем мера референтности (предпочтительности) субъекта определяется здесь косвенно, через проявление испытуемым интереса к позиции этого субъекта о значимом объекта. Полученные данные обрабатываются математически; могут представляться графически.

МЕТОД САМОНАБЛЮДЕНИЯ -> самонаблюдение.

МЕТОД САМОРЕГУЛЯЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ — система обучающих методик, направленных на формирование субъектом внутренних средств управления собственными состояниями (-> саморегуляция психологическая).

Принято выделять различные типы таких методов: релаксацию нервно-мышечную, тренировку автогенную, тренировку идеомоторную, методы имагинативные, методы медитативные (-> медитация), самогипноз (-> самовнушение; автосуггестия).

Обучение методикам особенно успешно в условиях специально организованных циклов занятий. .

МЕТОД СЛЕПОЙ — предполагает устранение искажающих эксперимент артефактов, связанных с тем, что испытуемым в некоей мере известно, что исследуется и что от них ожидается. Впрочем, знание об этом экспериментаторами тоже может сказываться. Поэтому в практику вошел метод слепой двойной, в коем устраняется влияние названных артефактов.

Метод слепой двойной: при этом методе проведения эксперимента ни испытуемые, ни экспериментаторы не знают о введении переменной независимой до конца опыта. Метод предполагает устранение искажающих эксперимент артефактов — эффектов Пигмалиона и Хоторна.

Для устранения эффекта Пигмалиона разделение испытуемых на группу экспериментальную и группу контрольную должно производиться без ведома экспериментатора. Использование компьютеров для считывания и переработки данных тоже ограничивают вмешательство исследователя и связанную с этим субъективность.

Для устранения эффекта Хоторна достаточно держать испытуемых в неведении о принятых гипотезах и давать им инструкции как можно более безразличным тоном. Эти предосторожности в идеале нужно соблюдать всегда.

МЕТОД СОЦИОМЕТРИЧЕСКИЙ — диагностический метод, служащий для анализа отношений межличностных в группах малых (=> социометрия).

При его применении перед каждым членом группы ставится вопрос, при ответе на который он производит последовательный выбор и ранжирование прочих членов группы. Обычно фигурируют вопросы о членах группы, предпочитаемых в тех или иных ситуациях.

МЕТОД СРАВНИТЕЛЬНО-ГЕНЕТИЧЕСКИЙ — исследовательская стратегия, используемая для изучения закономерностей деятельности психической путем сравнения качественно особенных ступеней ее развития. Конкретизация этого метода происходит в следующих областях:

1) филогенез психики — от простейших животных до человека;2) историческое развитие психики — от первобытнообщинного строя до современности;3) онтогенез психики — от рождения до смерти человека;4) психопатологическое развитие — от нормальной до нарушенной психики.

МЕТОД СРАВНИТЕЛЬНЫЙ — широко применяется во всех областях психологии. Фактически универсален. В психологии сравнительной реализуется в форме сопоставления особенностей психики особенностей психики на различных этапах эволюции. В этнопсихологии воплощается в выявлении психологических особенностей различных народностей.

В психологии возрастной он выступает как метод срезов, коему противопоставляется метод лонгитюдный. Оба они направлены на определение особенностей психического развития в связи с возрастом — но разными путями.

Хотя метод сравнительный иногда противоставится лонгитюдному, это не вполне корректно: сравнение используется в обоих методах, но в одном случае сравниваются данные о разных объектах, а в другом — об одном объекте на протяжении его развития.

Источник: http://literature-edu.ru/psihologiya/1633/index.html?page=53

Классификация методов обучения

В мировой и отечественной практике предпринято много
усилий по классификации методов обучения. Так как метод категория
универсальная, «многомерное образование», обладает множеством признаков, то они
и выступают в качестве оснований для классификаций. Разные авторы
используют разные основания для классификации методов обучения.

Предложено много классификаций, в основу которых
положен один или несколько признаков. Каждый из авторов приводит аргументы для
обоснования своей классификационной модели. Рассмотрим некоторые из них.

·           
1 Классификация методов по источнику передачи и характеру
восприятия информации

·           
2 На основании дидактических задач

·           
3 По источникам передачи информации и приобретения знаний

·           
4 Классификация методов по типу (характеру) познавательной
деятельности

·           
5 Сочетание методов преподавания и соответствующих им
методов учения

·           
6 По организации и осуществлению учебно-познавательной
деятельности

·           
7 Сочетание источников знаний, уровня познавательной
активности и самостоятельности учащихся

·           
8 Классификация методов в сочетании с формами сотрудничества в
обучении

·           
9 Классификация методов К. Сосницкого

·           
10 Типология методов преподавания, изложенная в «Введении в
общую дидактику» В. Оконя (Польша)

Классификация методов по источнику передачи и
характеру восприятия информации

Авторство: Е.Я. Голант, Е.И. Перовский. Выделяются
следующие признаки и методы:

а) пассивное восприятие — слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснения;
демонстрационный);
б) активное восприятие — работа с книгой, наглядными источниками; лабораторный
метод.

На основании дидактических задач

Классификация М.А. Данилова, Б.П. Есипова. В основу
классификации положена последовательность приобретения знаний на конкретном
этапе (уроке):

а) приобретение
знаний;

б) формирование умений и навыков;

в) применение приобретенных знаний;

г) творческая деятельность;

д) закрепления;

е) проверки знаний, умений и навыков.

По источникам передачи информации и приобретения
знаний

Авторы: Н.М. Верзилин, Д.О. Лордкинанидзе, И.Т.
Огородников и др. Методами этой классификации являются:

а) словесные — живое слово учителя, работа с книгой;

б) практические — изучение окружающей действительности
(наблюдение, эксперимент, упражнения).

Наиболее широкую известность
приобрела классификация методов обучения, которую предложили в 1950-е годы Е.И.
Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе. Эти ученые считали, что при
классификации методов обучения необходимо учитывать источники, из которых
черпают знания учащиеся. На этой основе они выделили три группы
методов: словесные, наглядные и практические. Действительно,
слово, наглядные пособия и практические работы широко используются в учебном
процессе.

I. Словесные методы
обучения делятся, в свою
очередь, на монологические и диалогические.

К монологическим
относятся рассказ, объяснение, лекция.

К диалогическим
принадлежат беседа, дискуссия, работа с источниками (прежде всего,
с учебником).

Рассказ и объяснение учителя —
наиболее распространенные методы организации учебной работы.

Рассказ – метод повествовательно-сообщающего изложения
изучаемого материала учителем и активизации познавательной деятельности
учащихся. Чаще всего рассказ используется при предъявлении учебного материала,
который носит описательный характер. Например: краткая биография писателя на
занятиях по литературе, материал о географическом положении и природных
условиях той или иной страны по географии и истории, факты и примеры,
относящиеся к истории научных открытий по физике, химии, математике.

Рассказ активизирует восприятие,
развивает интерес, любознательность, воображение и мышление школьников. Данный
метод применяется на всех этапах школьного обучения, но в наиболее явном виде —
на этапе ознакомления учащихся с новым материалом для создания целостного
представления об изучаемом объекте. На других этапах метод рассказа, как
правило, сочетается с другими методами.

Эффективность метода обеспечивается
продуманностью плана рассказа, последовательностью изложения материала,
обоснованностью используемых примеров и фактов, применением приемов сравнения и
сопоставления, ясностью, эмоциональностью, наличием выводов. Продолжительность
рассказа на уроке не должна превышать 10–15 минут.

Объяснение – это доказательное изложение какого-либо
закона, правила, хода решения задачи, устройства прибора, а также анализ
соответствующих явлений природы, исторических событий и дат, особенностей
художественного произведения.

Метод объяснения, как и метод
рассказа, применяется в основном при изучении нового материала, а именно: при
раскрытии значения слов и понятий, принципов действия различных устройств,
построении системы научных рассуждений и доказательств, раскрытии
причинно-следственных связей, изложении теоретических положений, раскрывающих
сущность явлений природы или общественной жизни.

Эффективность метода объяснения
зависит от глубокого знания учителем научного компонента содержания учебного
предмета, четкой постановки задач, определения сущности изучаемой проблемы,
последовательности раскрытия причинно-следственных связей, аргументации,
построения доказательств, точности формулировок, глубины и доступности
изложения, коррекции полученных учениками знаний, мобилизации внимания детей.

Метод объяснения используется для
работы со всеми возрастными группами, однако более эффективным он является в
средних и старших классах. Это обусловлено большей развитостью у учащихся
абстрактного мышления и возрастающим усложнением учебного материала.

Лекция. Рассказ и объяснение применяются при изучении
сравнительно небольшого по объему учебного материала. Начиная же с VII–VIII
классов учителям приходится по отдельным темам устно излагать значительный объем
новых знаний, затрачивая на это 20–30 минут урока, а иногда и весь урок.
Поэтому применяют лекционный метод обучения.

Слово «лекция» латинского
происхождения и в переводе на русский язык означает «чтение». Лекция
предполагает, что учитель в течение сравнительно продолжительного времени устно
излагает значительный по объему учебный материал, используя при этом
разнообразные приемы активизации познавательной деятельности учащихся.

В отличие от рассказа и объяснения,
лекция характеризуется также большей научной строгостью изложения. Лекционная
подача материала обеспечивает законченность и целостность его восприятия.
Учащиеся включаются в процесс активных мыслительных действий и динамического
«вживания» в реальность излагаемого (факторов, явлений, событий, исторических
эпох, позиций героев, мир мыслей героев и идей ученых). У слушателей
развивается устойчивое произвольное внимание, целеустремленность, навыки
конспектирования.

Выделяют следующие основные виды
лекции:

1) традиционная лекция, когда
материал предъявляется в основном в готовом виде;

2) проблемная лекция или лекция
проблемного характера, когда формулируется научная или практическая проблема
(направления развития, способы и варианты, проблемы, прогнозируемые
последствия);

3) лекция-беседа (разговорная
лекция) применяется в случаях, когда слушатели владеют определенной информацией
по проблеме или готовы включиться в ее обсуждение.

Беседа. Сущность беседы заключается в том, что учитель
путем умело поставленных вопросов побуждает учащихся к рассуждению и анализу в
определенной логической последовательности изучаемых фактов и явлений и
самостоятельному формулированию соответствующих выводов и обобщений.

По назначению в учебном процессе
выделяют следующие виды беседы: 1) вводные или вступительные (организующие); 2)
сообщения новых знаний; 3) закрепляющие; 4) контрольно-коррекционные.

Вводная беседа проводится в начале
урока и обеспечивает подготовку учащихся к восприятию и усвоению нового
учебного материала. Такого рода беседа способствует пониманию значения
предстоящей работы, формирует представления о ее содержании, специфике и
особенностях.

При сообщении новых знаний беседа
строится в форме вопросов и ответов преимущественно при анализе прочитанных
текстов. Она способствует подведению учащихся за счет умело поставленных
вопросов, имеющихся у них знаний и жизненного опыта к усвоению новых знаний,
определению понятий, поиску метода решения задачи. Грамотно организованная
беседа создает субъективное впечатление, что ученик сам сделал «открытие»,
проделал сложный путь к научной истине.

Закрепляющие беседы применяются для
углубления, обобщения и систематизации знаний. Они, как правило, проводятся в
конце урока изучения нового материала.

Контрольно-коррекционные беседы
могут быть организованы как фронтальные или индивидуальные. Применяются с целью
определения уровня усвоения знаний у учащихся, их коррекции, уточнения,
дополнения, конкретизации.

Беседа при сообщении новых знаний
может идти индуктивным путем (т. е. от частных известных наблюдаемых явлений к
общим выводам) или дедуктивным (от общего положения к частным случаям).

Эффективность беседы зависит от
тщательной подготовки учителя, продуманности вопросов, их логической
последовательности. Вопросы должны развивать все виды мышления, соответствовать
уровню развития учащихся. Со стороны учащихся ответы должны быть осознанными, и
аргументированными и правильно сформулированными.

Учебная дискуссия. Главное ее назначение в процессе обучения —
стимулировать познавательный интерес, вовлекать учащихся в активное обсуждение
разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждать их к
осмысливанию существующих подходов, к аргументации чужой и своей позиции.
Применение учебной дискуссии предполагает обстоятельную предварительную
подготовку учащихся, а также наличие по меньшей мере двух противоположных
мнений по обсуждаемой проблеме.

Учебная дискуссия как метод
обучения хорошо зарекомендовала себя в старших классах. Она развивает у
учащихся творческое мышление, умение ясно и четко формулировать свои мысли,
рефлексию, интуицию, культуру речи. Естественно, что учитель должен сам
демонстрировать перед учениками образцы аргументации, учить точно излагать свои
мысли и терпимо относиться к мнениям школьников, уважительно вносить поправки в
их аргументацию.

Работа с учебной книгой. Учащимся в процессе обучения очень трудно
запомнить всю получаемою информацию. Им нужно запомнить фундаментальные
положения, на которых основываются знания по тому или иному учебному предмету.
Более частные положения школьники должны уметь самостоятельно отыскать в
учебнике или в другой учебной литературе; этому надо обучать на уроках.

В начальных классах работа с книгой
осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя.

Объяснительное чтение: вопросы и
наведение на ответы; объяснение непонятных слов или выражений, выяснение связи
между мыслями, пересказ прочитанного, беседа после чтения, выучивание наизусть
и др.

В дальнейшем школьники все больше
учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной
работы с печатными источниками. Вот основные из них:

а) конспектирование – краткое
изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от
первого лица, что лучше развивает самостоятельность мышления;

б) составление плана текста. План
может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения
текста разбить его на части и озаглавить каждую часть;

в) тезирование – краткое изложение
основных мыслей прочитанного;

г) цитирование – дословная выдержка
из текста;

д) аннотирование – краткое
свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла;

е) написание справки –
представление сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают
статистические, биографические, терминологические, географические и др.;

ж) составление тематического
тезауруса – упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме.

Работа с учебником – один из
важнейших путей подготовки учащихся к самообразованию.

II. Наглядные методы обучения.

К наглядным методам обучения относятся
наблюдение, метод иллюстрации и метод демонстрации. Их главная особенность
заключается в том, что основным источником информации при их использовании
является не слово, а различного рода объекты, явления, технические и наглядные
средства. Эти методы часто сочетаются со словесными методами обучения. Их
цель – подкрепление информации, данной учителем, но они могут быть
использованы с элементами проблемного обучения, иметь творческий характер.

Метод наблюдения представляет собой активную форму чувственного
познания. Чаще этот метод используется при изучении учебных предметов
естественного цикла. Наблюдения могут проводиться учащимися под руководством
учителя на уроке, экскурсиях, а также самостоятельно по заданию учителя.

При использовании данного метода
требуется тщательная подготовка: разработка памяток-схем наблюдения, обучение
учащихся приемам фиксирования и обработки данных наблюдения и их использования
и т. д.

Метод иллюстрации предполагает применение в педагогическом
процессе наглядных материалов: картин, плакатов, схем, чертежей, графиков,
диаграмм, портретов, карт, макетов, атласов, а также изображение информации на
учебной доске или на экране мультимедийной установки.

На одном уроке рекомендуется
использовать не более 4–5 иллюстраций (это же относится и к демонстрациям), так
как чересчур большое их количество затрудняет понимание сути, рассеивает
внимание обучаемых.

Метод демонстрации. Назначение метода – передача информации путем
показа конкретных объектов, процессов или их изображений. Демон-стрируются: 1)
натуральные объекты (коллекции, гербарии, чучела); 2) их изображения
(фотографии, картины, рисунки, муляжи), если показ самих объектов невозможен, а
без демонстрации учащимся трудно сформировать представление о них; 3) символы
объектов (карты, чертежи, диаграммы, графики, схемы, таблицы); 4) опыты и
эксперименты.

III. Практические методы.

Их цель – сформировать у школьников практические умения
и навыки.

К практическим методам
относятся: упражнения,
лабораторные и практические работы.

Метод упражнений. Под упражнениями понимают повторное
(многократное) выполнение умственного или практического действия с целью
овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении
всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика
упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала,
изучаемого вопроса и возраста учащихся.

Упражнения по своему характеру
подразделяются на устные, письменные, графические, учебно-трудовые и игровые.
При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую
деятельность.

Устные упражнения способствуют
развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются
динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются
преимущественно для закрепления знаний и выработки умений в их применении.
Письменное упражнение способствует развитию логического мышления учащихся,
культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения
необходимо сочетать с устными и графическими упражнениями.

К графическим упражнениям относятся
действие учащихся по составлению схем, чертежей, графиков, технологических
карт, изготовлению альбомов, плакатов, стендов, выполнению зарисовок при
проведении лабораторно-практических работ и экскурсий.

Графические упражнения выполняются
обычно одновременно с письменными в контексте решения учебных задачи.
Применение их помогает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать
учебный материал, способствует развитию пространственного воображения.
Графические работы в зависимости от степени самостоятельности учащихся при их
выполнении могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

К учебно-трудовым упражнениям
относятся практические работы учащихся, имеющие производственно-трудовую
направленность. Целью этих упражнений является применение теоретических знаний
учащихся в трудовой деятельности. Такие упражнения способствуют трудовому
воспитанию учащихся.

Упражнения являются эффективными только
при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход учащихся к их
выполнению; соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений
(сначала предъявляются упражнения по заучиванию и запоминанию учебного
материала, затем – на воспроизведение и применение ранее усвоенного материала,
после этого на самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации и на
творческое применение знаний). Крайне необходимы и проблемно-поисковые
упражнения, которые формируют и развивают у учащихся воображение способности к
догадке, интуицию.

Метод лабораторных работ способствует более глубокому усвоению
теоретических знаний, приобретению умений и навыков, обеспечивает прямое
включение учащихся в процессы «добывания» знаний, ранее полученных наукой. Лабораторный
метод предусматривает проведение работ творческого характера с получением
совершенно новых результатов в науке и практике, что доказано практикой
лабораторных работ, проводимых в школе. Этот метод стимулирует активность
действий как на стадии подготовки к проведению исследований, так и в процессе
его осуществления. Он дает учащимся возможность почувствовать себя участниками,
творцами проводимого опыта, эксперимента, исследования; сформировать
диалектические представления об изучаемых явлениях, определить иные, возможно,
нетрадиционные пути проведения исследований.

Метод практических работ. Способствует углублению, закреплению и
конкретизации приобретенных знаний, вооружает школьников комплексными,
интегрированными навыками и умениями, необходимыми для учебной работы, а также
для выполнения различных трудовых заданий в учебных мастерских, ученических
бригадах, производственной деятельности.

Классификация методов по типу (характеру)
познавательной деятельности

Авторы: М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер. Характер
познавательной деятельности отражает уровень самостоятельной деятельности
учащихся. Этой классификации присущи следующие методы:

а) объяснительно-иллюстративный
(информационно-репродуктивный);

б) репродуктивный
(границы мастерства и творчества);

в) проблемное изложение знаний;

г) частично-поисковый (эвристический);

д) исследовательский.

Сочетание методов преподавания и соответствующих
им методов учения

Второе название: бинарные (М.И. Махмутов). Данная
классификация представлена следующими методами:

а) методы преподавания: информационно — сообщающий,
объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждающий,
побуждающий;

б) методы учения: исполнительный, репродуктивный,
продуктивно-практический, частично-поисковый, поисковый.

По организации и осуществлению учебно-познавательной
деятельности

А также методам ее стимулирования и мотивации; методам
контроля и самоконтроля (Ю.К. Бабанский). Эта классификация представлена тремя
группами методов:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные
(рассказ, лекция, семинар, беседа), наглядные (иллюстрация, демонстрация и
др.), практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и д.р.), репродуктивные
и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному), методы
самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;

б) методы стимулирования и мотивации
учебно-познавательной деятельности: методы стимулирования и мотивации интереса
к учению (используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной
деятельности с целью психологической настройки, побуждения к учению), методы
стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении;

 в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью
учебно-познавательной деятельности: методы устного контроля и самоконтроля,
методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического
контроля и самоконтроля.

Сочетание источников знаний, уровня познавательной
активности и самостоятельности учащихся

Также учитывается логический путь учебного
моделирования (В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук).

Классификация методов в сочетании с формами
сотрудничества в обучении

Предложена
немецким дидактом Л. Клинбергом. (Германия)
а) Монологические методы:
— лекция;
— рассказ;
— демонстрация.
б) Формы сотрудничества:
— индивидуальные;
— групповые;
— фронтальные;
— коллективные.
в) Диалогические методы: — беседы.

Классификация методов К. Сосницкого (Польша)

Классификация
предполагает существование двух методов учения:
а) искусственное (школьное);
б) естественное (окказиальное).
Этим методам соответствуют два метода обучения:
а) преподносящее;
б) поисковое.

Типология методов преподавания, изложенная во
«Введении в общую дидактику» В. Оконя (Польша)

Представлена
четырьмя группами:
а) методы усвоения знаний, основанные главным образом на познавательной
активности репродуктивного характера (беседа, дискуссия, лекция, работа с
книгой);
б) методы самостоятельного овладения знаниями, называемые проблемными,
основанные на творческой познавательной активности в ходе решения проблем:
— классический проблемный метод (по Дьюи), модифицированный под польскую
систему образования, в нем присутствуют четыре важных момента: создание
проблемной ситуации; формирование проблем и гипотез их решения; упорядочение и
применение полученных результатов в новых задачах теоретического и
практического характера;
— метод случайностей (Англия и США) относительно прост и основан на
рассмотрении небольшой группой учащихся описания какого-либо случая:
формулировка учащимися вопросов объяснения этого случая, поиск ответа, ряда
возможных решений, сопоставление решений, обнаружение ошибок в рассуждениях и
т.д.;
— ситуативный метод основан на введении учащихся в сложную ситуацию, задача
понять и принять нужное решение, предвидеть последствия этого решения, найти
другие возможные решения;
— банк идей — это метод мозгового штурма; основан на групповом формировании
идей решения какой-либо задачи, проверке, оценке и выборе нужных идей;
— микро-преподавание — метод творческого обучения сложной практической
деятельности, используется в основном в педагогических вузах; на
видеомагнитофон записывается, например, фрагмент школьного урока, а затем
проводится групповой анализ и оценка этого фрагмента;
— дидактические игры — использование игровых моментов в учебном процессе служит
процессу познания, учит уважать принятые нормы, способствует сотрудничеству,
приучает как к выигрышу, так и к проигрышу. К их числу относятся:
инсценированные забавы, т.е. игры, симулятивные игры, деловые игры (они не
получили большого распространения в польской школе);

в) методы оценочные, называемые также экспонирующими с доминацией
эмоционально-художественной активности:
— импрессивные методы;
— экспрессивные методы;
— практические методы;
— учебные методы;
г) практические методы (методы реализации творческих задач), характеризующиеся
преобладанием практическо-технической деятельности, изменяющей окружающий мир и
создающей его новые формы: они связаны с выполнением различных видов работ (например,
по дереву, стеклу, выращиванию растений и животных, изготовлению тканей и
т.д.), разработкой моделей работ (рисунка), формированием подходов к решению и
выбор лучших вариантов, построение модели и проверка ее функционирования,
конструирования заданных параметров, индивидуальная и групповая оценка
выполнения задания.
Основанием такой типологии методов является у В. Оконя идея постоянного
развития творческих основ личности через структурирование преподаваемых знаний
и методов преподавания. «Информация, которая необходима человеку, всегда
предназначена для какой-то цели, а именно для познания структуры
действительности, уклада окружающего нас мира природы, общества, культуры.
Структурное мышление — это такое мышление, которое объединяет известные нам
элементы этого мира. Если, благодаря удачному методу обучения, эти структуры
укладываются в сознание молодого человека, то каждый из элементов в этих
структурах имеет собственное место и связан с другими структурами. Таким
образом, в представлении учащегося образуется своеобразная иерархия — от самых
простых структур наиболее общего характера до сложных.
Понимание основных структур, имеющих место в живой и неживой природе, в
обществе, в технике и искусстве, — может способствовать творческой
деятельности, основанной на познании новых структур, подборе элементов и
установлению связей между ними».

Классификация на основе дидактических
целей и задач занятий и соответствующих им видов деятельности учителя и
учащихся

Автор: В.А. Онищук

1. Коммуникативный метод обучения. Образовательная цель занятия:
усвоение готовых знаний. Деятельность: а) изложение учителем нового материала,
в том числе проблемное изложение, и восприятие его учащимися; б) беседа по
содержанию нового учебного материала, в том числе эвристическая или
проблемно-поисковая; в) работа с текстом учебника, в том числе самостоятельное
изучение учащимися текста; г) оценка работы.

2. Познавательный метод обучения. Образовательная цель:
восприятие, осмысление и запоминание учащимися нового мате риала. Деятельность
учащихся: наблюдение, моделирование, из учение иллюстраций, восприятие, анализ
и обобщение демонстрируемых материалов.

3.Преобразовательный метод обучения. Дидактическая цель: усвоение
учащимися и творческое применение умений и навыков. Деятельность учителя и
учащихся: выполнение упражнений, проблемных заданий, познавательных задач,
практическая и производственная деятельность.

4. Систематизирующий метод обучения. Дидактическая цель: обобщение
и систематизация знаний, умений и навыков. Деятельность: а) обобщающее
изложение учителем знаний по несколь ким связанным между собой разделам
программы, б) обобщающая беседа; составление систематизированных таблиц и т.д.

5. Контрольный метод обучения. Дидактическая цель: выявление
качества усвоения знаний, умений и навыков и их коррекция. Деятельность:
выполнение учащимися по заданию учителя контрольных письменных работ,
контрольный устный опрос учащихся, выполнение практических заданий.

Классификация методов обучения

      В мировой и отечественной практике предпринято много усилий по классификации методов обучения. Так как метод категория универсальная, «многомерное образование», обладает множеством признаков, то они и выступают в качестве оснований для классификаций. Разные авторы используют разные основания для классификации методов обучения.
      Предложено много классификаций, в основу которых положен один или несколько признаков. Каждый из авторов приводит аргументы для обоснования своей классификационной модели. Рассмотрим некоторые из них.
      1. Классификация методов по источнику передачи и характеру восприятия информации (Е.Я. Голант, Е.И. Перовский). Выделяются следующие признаки и методы:
      а) пассивное восприятие — слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснения; демонстрационный);
      б) активное восприятие — работа с книгой, наглядными источниками; лабораторный метод.
      2. Классификация методов на основании дидактических задач (М.А. Данилов, Б.П. Есипов.). В основу классификации положена последовательность приобретения знаний на конкретном этапе (уроке):
      а) приобретение знаний;
      б) формирование умений и навыков;
      в) применение приобретенных знаний;
      г) творческая деятельность;
      д) закрепления;
      е) проверки знаний, умений и навыков.
      3. Классификация методов по источникам передачи информации и приобретения знаний (Н.М. Верзилин, Д.О. Лордкинанидзе, И.Т. Огородников и др.). Методами этой классификации являются:
      а) словесные — живое слово учителя, работа с книгой;
      б) практические — изучение окружающей действительности (наблюдение, эксперимент, упражнения).
      4. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер). Характер познавательной
      деятельности отражает уровень самостоятельной деятельности учащихся. Этой классификации присущи следующие методы:
      а) объяснительно-иллюстративный (информационно-репродуктивный);
      б) репродуктивный (границы мастерства и творчества);
      в) проблемное изложение знаний;
      г) частично-поисковый (эвристический);
      д) исследовательский.
      5. Классификация методов, сочетающая методы преподавания и соответствующие им методы учения или бинарные (М.И. Махмутов). Данная классификация представлена следующими методами:
      а) методы преподавания: информационно — сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждающий, побуждающий;
      б) методы учения: исполнительный, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый, поисковый.
      6. Классификация методов по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности; методам ее стимулирования и мотивации; методам контроля и самоконтроля (Ю.К. Бабанский). Эта классификация представлена тремя группами методов:
      а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:
      словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа), наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.), практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и д.р.),
      репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному),
      методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;
      б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:
      методы стимулирования и мотивации интереса к учению (используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности с целью психологической настройки, побуждения к учению), методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в
      учении;
      в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно- познавательной деятельности: методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля.
      7. Классификация методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного моделирования (В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук).
      8. Классификация методов в сочетании с формами сотрудничества в обучении предложена немецким дидактом Л. Клинбергом.
      а)Монологическиеметоды:
      — лекция;
      — рассказ;
      — демонстрация.
      б) Формы сотрудничества:
      — индивидуальные;
      — групповые;
      — фронтальные;
      — коллективные.
      в) Диалогические методы: — беседы.
      9. Классификация методов К. Сосницкого (Польша) предполагает существование двух методов учения:
      а) искусственное (школьное);
      б) естественное (окказиальное).
      Этим методам соответствуют два метода обучения:
      а) преподносящее;
      б) поисковое.
      10. Классификация (типология) методов преподавания, изложенная в «Введении в общую дидактику» В. Оконя (Польша), представлена четырьмя группами:
      а) методы усвоения знаний, основанные главным образом на познавательной активности репродуктивного характера (беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой);
      б) методы самостоятельного овладения знаниями, называемые проблемными, основанные на творческой познавательной активности в ходе решения проблем:
      — классический проблемный метод (по Дьюи), модифицированный под польскую систему образования, в нем присутствуют четыре важных момента: создание проблемной ситуации; формирование проблем и гипотез их решения; упорядочение и применение полученных результатов в новых задачах теоретического и практического характера;
      — метод случайностей (Англия и США) относительно прост и основан на рассмотрении небольшой группой учащихся описания какого-либо случая: формулировка учащимися вопросов объяснения этого случая, поиск ответа, ряда возможных решений, сопоставление решений, обнаружение ошибок в рассуждениях и т.д.;
      — ситуативный метод основан на введении учащихся в сложную ситуацию, задача понять и принять нужное решение, предвидеть последствия этого решения, найти другие возможные решения;
      — банк идей — это метод мозгового штурма; основан на групповом формировании идей решения какой-либо задачи, проверке, оценке и выборе нужных идей;
      — микро-преподавание — метод творческого обучения сложной практической деятельности, используется в основном в педагогических вузах; на видеомагнитофон записывается, например, фрагмент школьного урока, а затем проводится групповой анализ и оценка этого фрагмента;
      — дидактические игры — использование игровых моментов в учебном процессе служит процессу познания, учит уважать принятые нормы, способствует сотрудничеству, приучает как к выигрышу, так и к проигрышу. К их числу относятся: инсценированные забавы, т.е. игры, симулятивные игры, деловые игры (они не получили большого распространения в польской школе);
      в) методы оценочные, называемые также экспонирующими с доминацией эмоционально-художественной активности:
      — импрессивные методы;
      — экспрессивные методы;
      — практические методы;
      — учебные методы;
      г) практические методы (методы реализации творческих задач), характеризующиеся преобладанием практическо-технической деятельности, изменяющей окружающий мир и создающей его новые формы: они связаны с выполнением различных видов работ (например, по дереву, стеклу, выращиванию растений и животных, изготовлению тканей и т.д.), разработкой моделей работ (рисунка), формированием подходов к решению и выбор лучших вариантов, построение модели и проверка ее функционирования, конструирования заданных параметров, индивидуальная и групповая оценка выполнения задания.
      Основанием такой типологии методов является у В. Оконя идея постоянного развития творческих основ личности через структурирование преподаваемых знаний и методов преподавания. «Информация, которая необходима человеку, всегда предназначена для какой-то цели, а именно для познания структуры действительности, уклада окружающего нас мира природы, общества, культуры. Структурное мышление — это такое мышление, которое объединяет известные нам элементы этого мира. Если, благодаря удачному методу обучения, эти структуры укладываются в сознание молодого человека, то каждый из элементов в этих структурах имеет собственное место и связан с другими структурами. Таким образом, в представлении учащегося образуется своеобразная иерархия — от самых простых структур наиболее общего характера до сложных.
      Понимание основных структур, имеющих место в живой и неживой природе, в обществе, в технике и искусстве, — может способствовать творческой деятельности, основанной на познании новых структур, подборе элементов и установлению связей между ними».
      11. Исходя из того, что целостный педагогический процесс обеспечивается единой классификацией методов, которая в обобщенном виде включает в себя все остальные классификационные характеристики методов Б.Т. Лихачев называет ряд классификаций как бы составляющих классификацию классификацией. За ее основу он берет следующие:
      — Классификация по соответствию методов обучения логике общественно-исторического развития.
      — Классификация по соответствию методов обучения специфике изучаемого материала и форм мышления.
      — Классификация методов обучения по их роли и значению в развитии сущностных сил, психических процессов, духовно-творческой активности.
      — Классификация методов обучения по их соответствию возрастным особенностям детей.
      — Классификация методов обучения по способам передачи и получения информации.
      — Классификация методов обучения по степени эффективности их идейно-воспитательного воздействия, «влияния на формирование сознания детей, внутренних мотивов» и стимулов поведения.
      — Классификация методов обучения по основным этапам обучающе-познавательного процесса (методы этапа восприятия — первичного усвоения; методы-этапа усвоения-воспроизведения; методы этапа учебно-творческого выражения).
      В выделенных Б.Т.Лихачевым классификациях отдается предпочтение последней как научно-практической, синтезирующей в обобщенном виде характеристики методов обучения всех других классификаций.
      В ряд названных классификаций методов обучения можно было бы еще добавить десятка два-три. Все они не лишены недостатков, и в то же время имеют много положительных сторон. Универсальных классификаций нет и не может быть. Учебный процесс — это динамичная конструкция, это следует понимать. В живом педагогическом процессе и методы получают свое развитие, принимают новые свойства. Объединение
      их в группы по жесткой схеме не оправдано, так как это сдерживает совершенствование учебного процесса.
      По-видимому, следует идти по пути их универсального сочетания и применения с целью достижения высокой степени адекватности решаемым учебным задачам. На каждом этапе учебного процесса одни методы занимают доминирующее, другие — подчиненное положение. Одни методы в большей стегтени, другие в меньшей обеспечивают решение учебных задач. Отметим и то, что невключение хотя бы одного из методов даже в его подчиненном положении в решение задач урока существенно снижает его эффективность. Пожалуй, это сравнимо с отсутствием хотя бы одного из компонентов, даже в очень малой дозе, в составе лекарственного препарата (это снижает или вовсе изменяет его лечебные свойства).
      Свои функции выполняют и методы, применяемые в учебно-воспитательном процессе. К ним относятся: обучающая, развивающая, воспитывающая, побуждающая (мотивационная), контроль но-коррек-ционная функции. Знание функциональных возможностей тех или иных методов позволяет осознанно применять их.