Методика исправления ошибок в начальной школе

Министерство образования и
науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО «Глазовский
государственный педагогический институт имени В. Г. Короленко»

Методика предупреждения и исправления
орфографических ошибок младших школьников

Глазов 2015

Методика предупреждения и
исправления орфографических ошибок младших школьников / Сост. М.В. Гавшина. –
Глазов: ГГПИ, 2015.

Рецензент: канд. пед. наук,
доцент кафедры ПиМНО Каландарова Н.Н.

Сборник может быть
использован в практике работы учителей начальных классов, студентами
педагогических вузов.

Содержание

Терминологический словарь

Алгоритм — описание последовательности
действий (план), строгое  исполнение которых приводит к решению поставленной
задачи за конечное число шагов.

Диктант – письменная проверочная работа, записывание
текста, диктуемого учителем.

Орфограмма – (от греч. orthos– «правильный» и gramma -«письмо») – написание,
соответствующее правилам орфографии, требующее применение этих правил.

Орфографическая грамотность – это способность учащихся
правильно писать самостоятельно или под диктовку при условии возможности
проверить написанное любым способом. Можно различать абсолютную грамотность,
которая обычно бывает врожденной, и потенциальную, основой которой является
орфографическое умение.

Орфографическая задача – умение находить орфограммы.

Орфографическая зоркость – умение замечать орфограммы, то
есть те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор
написания.

Орфографическое правило – это предписание, устанавливающее
обязательное для всех написаний, а также определяющее способ проверки.

Перфокарта – это карточка, которая содержит
информацию наличием или отсутствием отверстий в определённых позициях карты.

Введение

Вопрос  о  предупреждении  и 
исправлении  орфографических  ошибок возник  с  зарождением  методики  обучения
 русскому  языку.

В  середине  19  столетия  методике
 работы  над  орфографическими ошибками  большое  внимание  уделяли  Ф.И. Буслаев,
И.И. Срезневский, Я.К. Грот,  К.Д. Ушинский,  Н.А. Корф.

Орфографическая ошибка –
это написание, нарушающее установленные нормы орфографии. Самое важное в работе
над ошибками – добиться того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них.

Работа над ошибками — одна
из важнейших составных частей обучения грамотному письму; эта работа может
присутствовать во всех организационных формах обучения: на уроке, при
выполнении домашнего задания.

Работа над ошибками
предполагает:

•          Предупреждение
возможных ошибок при изучении различных тем курса на основе прогнозирования
знания типичных ошибок и трудностей;

•          Обнаружение и
исправление ошибок самими учащимися в различных текстах и отдельных словах, в
устной и письменной речи на основе самопроверки и редактирования;

•          Исправление,
учёт, классификацию ошибок учителем, с последующим обобщением и использованием
данных как для общей диагностики и планирования работы в классе, так и для
организации конкретной коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся
над ошибками;

•          Организацию и
проведение специальных уроков работы над ошибками, фрагментов работы над
ошибками на разных уроках.

•          Сформулированные
направления предусматривают работу с ошибками разных типов [2].

    В  методике   работы
над  ошибками  наибольшую  значимость приобретают  такие направления,  как:

—  роль  проверки  в  процессе
 исправления  ошибок;

—  роль  орфографии  в  обучении
 орфографии;

—  дифференциация  работы  при
 исправлении  и  предупреждении ошибок;

—  приёмы  исправления  и  предупреждения
 ошибок.

Однако  разработка  системы
 работы  над   орфографическими  ошибками остается  нерешенной  проблемой.

    Психологами  Д.К.
Богоявлинским  и  О.Ф. Жуйковым  вскрыт  механизм формирования  орфографического
 навыка  как  образования  временных связей  (ассоциации),  что  позволило  определить
 природу  орфографических  ошибок,  раскрыть  психологические  основы  работы  над
ошибками.

    По  мнению  Д.Н.
Богоявленского,  ошибки  появляются  в  результате нарушения  временных  связей.
 При  ошибках  в  звуковых  орфограммах нарушается  связь  между  слухо –
артикуляционными  особенностями орфограммы  и  её  графической  формой;  в  традиционных 
—  между  единичными  зрительными  представлениями  слова  и  графемой;  в  
грамматических  —  между графемой  и  сложными  грамматическими  понятиями.

    С. Ф. Жуйков  отмечает:  «По своей
психологической природе  все  ошибки  разделяются  на  две  группы:

1) ошибки,  возникающие 
вследствие  актуализации  неверных дограмматических (до  изучения  правил) 
ассоциаций;

2) ошибки,  возникающие 
вследствие  неверных  ассоциаций,  формирующихся  при  изучении  правил 
правописания»[16].

    Таким  образом,  причиной  орфографической  ошибки  может 
быть  нарушение  временных  связей,  формирование  неверных  ассоциаций.

В  настоящее  время  в 
методике  вопросы  орфографии, 
в  частности  вопросы  исправления  и  предупреждения  орфографических  ошибок,  получили  дальнейшую 
разработку  на  основе  деятельностного  подхода  к  обучению,  взаимосвязи 
языкового  образования  и  речевого  развития  школьников.

Учителям  знакома 
ситуация,  когда  ученик,  хорошо  знающий  орфографическое  правило,  пишет 
с  ошибками.  И  причин  этому  может  быть  множество,  Одна  из  них  — 
несформированность  того  необходимого  качества,  которое  позволяет 
обнаружить  в  слове  «опасные»  места  ещё  до  его  записи.  В  цепочке 
орфографического  действия  теряется  тот  самый  первый  шаг, 
сформированность  которого  позволяет  увидеть,  услышать  наличие  орфограммы 
в  слове,  т.е.  поставить  орфографическую  задачу.  С  этим  шагом  и 
связано  качество,  которое  имеет  название  орфографическая  зоркость.

    Михаил  Ростиславович 
Львов выделяет  6  этапов,  которые  должен  пройти 
школьник  для  решения  орфографической  задачи:

1) увидеть  орфограмму  в 
слове;

2) определить  её  вид: 
проверяемая  или  нет.  Если  да,  то  к  какой  грамматико – орфографической 
теме  относится,  вспомнить  правило;

3) определить  способ 
решения  задачи  в  зависимости  от  типа  (вида)  орфограммы;

4) определить  «шаги»,  ступени
решения  и  их  последовательность,  т.е.  составить  алгоритм  решения 
задачи;

5)решить  задачу,  т.е. 
выполнить   последовательные  действия  по  алгоритму;

6)  написать  слова  в 
соответствии  с  решением  задачи  и  осуществить  самопроверку[10].

    В  более  обобщенном 
виде  эти  этапы  представляются  так:  в  орфографическом  действии 
выделяются  две  ступени:  постановка  орфографической  задачи  ( выделение 
орфограммы)  и  её  решение  (выбор  письменного  знака  в  соответствии  с 
правилом).

Каждому  учителю  хорошо 
знакома  ситуация,  когда  после  изучения  правила,  например,  о  безударных 
гласных  в  корне,  ученики  достаточно  хорошо  справляются  с  заданием 
«вставить  пропущенные  буквы»,  но  допускают  ошибки  на  то  же  правило  в 
собственном  тексте.  Объяснить  эту  ситуацию  нетрудно:  чтобы  вставить 
букву, нужно  лишь  решить  орфографическую  задачу.  А  чтобы  осознанно  (не 
случайно)  правильно  написать  слово  в  своем  тексе,  им  нужно  сначала 
поставить  эту  задачу,  т.е.  найти  орфограмму.  Вот  почему  умение  быстро 
обнаруживать  орфограммы,  именуемое  орфографической  зоркостью,  считается 
важнейшим  базовым  орфографическим  умением.  Поэтому  наиглавнейшая  задача 
учителя  —  научить  видеть  орфограмму,  научить  думать  при  письме.

Методические приемы предупреждения
орфографических ошибок

    Существует  множество 
методических   приёмов,  позволяющих  предупредить  ошибки  и  развивающих 
орфографическую  зоркость,  навык  звуко — буквенного  анализа,  самоконтроль. 
Ещё  методисты  прошлого  считали,  что  существуют  факторы  и  условия, 
способствующие  формированию  грамотного  письма.  Современная  наука  не 
отрицает  этих  факторов,  но  добавляет  и  другие, например, речедвигательный, 
т.е.  артикуляционный.  Все  эти  факторы  должны  быть  задействованы. 
Рассмотрим  их  все  по  порядку.

1) Зрительный  фактор  срабатывает  при  запоминании 
непроверяемых  написаний.  Их  в  русском  языке  очень  много.  Учёные –
психологи  доказали, что  стоит  ребёнку  один  раз  неправильно  написать 
слово,  как  он  запомнит  его  и  зрительно,  и  рука  зафиксирует  неверный 
графический  образ  слова,  и  отложится  он  в  памяти  так  крепко,  что 
затем  надо  будет  написать  это  слово  100  раз,  чтобы  ликвидировать 
ошибку.  Поэтому  золотое  правило  ученика:  никогда  не  пиши,  если  точно 
не  знаешь:  сначала  предупреди  ошибку, следуя данным  приёмам:

а) письмо с «дырками» —  не   знаешь  точно,  не  пиши, 
спроси  у  учителя,  справься  в  словаре,  убедись,  а  потом  запиши  слово, 
используя  иной  вид  пасты  (зелёный),  чтобы  выделить  трудную  букву;

б) можно  построить  так 
называемые  опорные  схемы.  Например,  в 1 классе 
можно  записать  рассказ  из  3 –х  предложений  с  предварительным 
построением  опорных  схем.  Сначала  дети  прохлопывают  количество  слов  в 
предложении.  Учитель  читает  предложение  и  записывает  на  доске  опорную 
схему:

Весной  лес 
оживает.                             е                оие

Весело  щебечут  птицы
.                      ео     еу       ы

Из  берлоги  вылезает 
сонный  медведь.       з      еи       ее     нн    ед

    После  составления 
опорных  схем  дети  пишут  предложения  под  диктовку  учителя  намного 
грамотнее,  чем  написали  бы  сами.  А  это  и  есть  запоминание  нелёгких 
слов,  фиксирование  их  в  тетради,  отложение  в  памяти;

в)  есть  и  такой  приём: 
надо  учить  ребёнка  писать  диктант.  Например:   Наступила  зима. 
Учитель   говорит:  «Наступила  —  приставка на,  приставки  но 
—  нет.  Зима – безударная  гласная  и, проверяемая  ударением  —
зимы». А  затем  дается  аналогичное  предложение:  Наступила  осень.
И  дети  уже  говорят  сами.  Они  начинают  опережать  учителя  своими 
ответами.  Далее  даётся  предложение:  Выпал  пушистый  снег.  И  дети 
делают  это  уже  самостоятельно,  про  себя,  с  паузой  нужной  им 
длительности.  Пусть  думают!  Пусть  ребёнок  говорит  про  себя,  но  у 
доски.  Он  учится  видеть,  объяснять  себе  эту  орфограмму  до  того,  как 
напишет  её.

г)  очень  слабым  детям 
можно  дать  посмотреть  текст  диктанта  перед  его  написанием.  Пусть 
он  хоть  что-то  запомнит,  увидит  и  напишет  правильно. 

д)   много  споров 
вызывает  и  приём  показа  неправильного 
письма. 
Так,  например,  даётся  текст, 
«написанный  Незнайкой»:  «В  лису  расла  бальшая  сасна.  Под  ней  была  зиленая  трова 
и  красивые  цвиты».  Обычно  дети  с  большим  энтузиазмом  ищут  чужие 
ошибки.

    Но  этот  вид  работы 
учит  их  видеть  ошибки,  а  это  уже  орфографическая  зоркость,  которую 
нам  надо  развивать  и  формировать.  Ушинский  К. Д.  утверждал,  что 
«какография  —  занятие  весьма  полезное»,  если  «употребляется  вовремя  и 
с  умением».

    Чтобы  предотвратить 
запоминание  неверных  написаний  при  использовании  приёма  умышленно 
ошибочного  письма,  необходимо  

Соблюдать  следующие 
психолого – педагогические  условия:

1. Предлагать 
какографические упражнения  в  системе;

2. Начинать  работу  с 
коллективного  исправления  ошибок,  а  в  ходе  работы  выяснять,  чего  не 
знал  или  не  умел  ученик  (персонаж),  допустивший  неправильное 
написание.  Помнить,  что:

 а) задания  для 
самостоятельной  работы  учащихся  можно  использовать  тогда,  когда 
учащиеся  усвоят  общий  алгоритм  проверки;

б)  исправления  учащихся 
должны  сопровождаться  письменными  объяснениями (стучять – ча);

3.  Первоначально  следует 
предлагать  для  корректировки  слова  и  предложения,  а  не  целые  тексты;

4.  Не  давать  ошибочные 
написания  на  неизученные  правила;

5.  Осуществлять 
обязательный  контроль  за  правильностью  выполнения  учащимися  заданий: 
все  ошибки  должны  быть  обнаружены  и  исправлены;

6.  Не  предлагать  на 
этапе  закрепления  много  упражнений  на  исправления.  Не  насыщать 
предложение,  текст  ошибками:  2-3  вполне  достаточно;

7. Исправленные  слово 
или  предложение  школьники  должны  записать  в  тетрадь  правильно.

е) ещё  приём, 
заставляющий  думать  над  написанием: при  изучении  темы  «Непроизносимые 
согласные»  можно  предложить  детям  по  памяти  написать  5  слов  с  непроизносимыми  согласными  и  обязательно 
подчеркнуть  их.  Если  ученик,  написав  слово,  пропустит  непроизносимую 
согласную,  ему  нечего  будет  подчёркивать.  Значит,  надо  думать,  прежде 
чем  писать.  А  это стратегическая  цель:  заставить  думать  при  письме;

ж)  можно  проводить  так 
называемый  «диктант  с
обоснованием». 
Учитель диктует  слова,  например,  с  безударной  гласной,  проверяемой 
ударением.

Дети  сначала  должны 
записать  проверочное  слово,  а  затем  то,  которое  диктует  учитель,  то 
есть  должны  обосновать  орфограмму.  Это  будет  приучать  их  «слышать» 
орфограмму,  обосновывать  свой  выбор  её  написания.

з)  перед  диктантом, 
изложением,  сочинением  можно  провести  такую  работу:  выписать  трудные  слова   и   включить  их  в 
работу  на  уроке.  Дети  читают  их  хором,  индивидуально,  запоминают  их,   объясняют 
их  написание,  составляют  с  ними  предложения.  Это  даёт  возможность 
предупредить  ошибки  в  диктантах,  изложениях,  сочинениях.  

2) Слуховой  фактор.

    Слуховое  восприятие, 
умение  определять  последовательность  звуков составляют  основу  развития 
не  только  устной,  но  и  письменной  речи.  Как  графические,  так 
орфографические  написания  возможны  при  условии   сопоставления 
произношения  и  написания,  другими  словами,  при   фонологической   оценки 
звукового  состава  языковой  единицы.   Звуки  в  сильных   позициях 
передаются  на  письме  однозначно – это  графические  написания. 
Орфографические  написания  связываются  с  возможностью  выбора  букв  на 
месте  звуков  в  слабых  позициях.  Таким  образом,  развитие 
фонематического  слуха  оказывается   решающим  условием  при  постановке 
орфографической  задачи – нахождении  орфограммы  и  определении  её  типа.

Развивать  фонематический 
слух  нужно начинать  с 1  класса.  Чтобы  детям  было  легче  усвоить 
премудрость  русского  языка,  при  изучении  темы  «Безударные гласные»  можно
провести следующие  игры:

а) «Найди  опасное  место».    Произносим  слова,  а  дети 
хлопают  в  ладоши,  как  только  услышат  звук,  которому  при  письме 
нельзя  доверять.  Как  его  найти?  Надо  определить,  есть  ли  в  слове 
безударный  гласный  звук.  Если  есть,  то  есть  и  «опасное  место».  Если 
два  безударных  гласных,  то  есть  два  опасных  места;

б) «Светофор».   Ученики  показывают  красный 
сигнал,  как  только  находят  «опасное  место»;

в) «Зажги  маячок».    Это  проведение   звукового 
анализа  с  составлением схемы,  в  которой  обозначаются  «опасные  места», 
т.е.  кладутся  красные  сигналы  (кружки)  под  «опасными   местами».  После 
предварительного  звукового  анализа  печатают  или  выкладывают  из  букв 
разрезной  азбуки  слова  с  пропуском  «опасных  мест».  Вырабатываем  способ 
действия:  «Если  звуку  можно  доверять,  обозначаю  его  буквой,  если  нет –
ставим  на  его  месте  сигнал  опасности».

Умение  видеть  такой 
сигнал  опасности,  поиск  «опасных  мест»  в  написанном  слове – это  уже 
начало  обучение  самопроверке  написанного.  Например,  на  доске  написано 
предложение:  На  земле  лежал  пушистый  снег. Дети  под  руководством 
учителя  ищут  «опасные  места»  и  отмечают  их  на  доске  красными 
кружочками.  Эта  работа  активизирует  их,  учит  видеть  орфограмму, 
вызывает  интерес.  Дети  работают  с  удовольствием.

г) можно  использовать «диктант  с  подчёркиванием».  Во  время  диктанта 
учитель  постукивает  по  столу в  тот  момент,  когда  произносится  слово  с 
какой-нибудь  орфограммой.  Это  постукивание  активизирует  мыслительную 
деятельность  ученика,  заставляет  его  думать,  искать,  находить 
правильный  ответ.

3) Рукодвигательный  фактор.    Любого  орфографического 
навыка  можно  достичь  только  при  помощи  упражнений, т.е.  при  ритмичном 
движении  пишущей  руки.  Вот  почему  на  уроке  необходимо  как  можно 
больше  писать.  Сама  рука,  двигаясь  по  строке,  создает  графический 
образ  того  или  иного  слова,  запоминает,  а  затем  пишет  его  же  автоматически.

4) Проговаривание. 

а) Как  показывают 
исследования А.Р.Лурия,  Л.К. Назаровой и других,  на  начальных  ступенях 
обучения  письму  наряду  со  слуховым  и  зрительным  анализом  большое 
значение  имеют  речевые  кинестезии (проговаривание);  они  позволяют  более 
тонко  и  точно  воспринимать  речь.

В  современной  школе 
распространяется   методика  П.С. Тоцкого – учителя  с  большим  стажем  
педагогической  работы.  В  основе  его  методики  — орфографическое  чтение и 
артикуляционная  память.  Чтобы  запомнить  написание  слова,  ребенок  должен 
несколько  раз  повторить  его  в  слух  так,  как  оно  пишется.  Данная 
методика   оказывает   положительное  влияние  на  грамотное  письмо 
школьников,  но  не  может  считаться  универсальным   средством   при 
обучении  орфографии,  т.к.  в  процессе  проговаривания  восприятие 
орфографического  материала  не  связано  с  его  теоретическим  осмыслением.

    Приём  орфографического 
проговаривания  нужно использовать  на  уроках  постоянно, начина  с  1
класса.  Ученик,  диктуя  предложение,  каждое  слово  произносит 
орфографически,   произносит  его  чётко  по  слогам.  Называет  слог  и 
гласную  в  нем.  Сама  артикуляция  в  данном  случае  является  составной 
частью  в  процессе  письма.  Работа  речевого  аппарата  в  процессе 
проговаривания  создаёт  своеобразный  запоминательный   образ слова, 
многократное  повторение  которого  вслух  и  про  себя  способствует  более 
прочному  запоминанию  его  написания.  Это  своего  рода  «наговор».  Чаще 
всего  касается запоминания написания  трудных  слов.  Такое  многократное 
орфографическое  проговаривание  прокручивается  на  уроке  несколько  раз,  повторяется 
на  следующих  уроках  и  в  конце  концов  прочно  запоминается.

б) Комментированное письмо  При  комментировании 
достигается  высокий  уровень  самоконтроля,  т.к.  ученик  не  просто 
фиксирует,  а  объясняет  правописание.  Комментирование – это  вид 
упражнения,  включающий  в  себя  объясняющее  рассуждение  в  процессе 
записи  слов,  предложений.  При  комментировании  или  орфографическом 
разборе  ученик  прежде  всего  находит  объект  объяснения,  т. е. 
орфограмму.  Например:  «Под-ле-та-ет.  В  приставке  пишу  букву о,  в  корне 
безударная  гласная е,  проверяю:  перелёт.  В окончании  глагола  гласная  е, 
доказываю:  неопределённая  форма  подлетать  не  на  -ить,  это  не  глагол 
—  исключение,  значит,  1-е спряжение,  пишу  окончание  -ет».  Написание 
слова  поясняется  не  полной  формулировкой  правила,  как  оно  дано  в 
учебнике  русского  языка,  а  отдельными  словами – комментариями,  т.е. 
так,  как  естественно  протекает  мысль  ученика  во  внутренней  речи, 
когда  он  хорошо  усвоил  смысл  и  формулировку  правила[17].

Кроме  того,  комментированное 
письмо  выступает  одним  из  приёмов  работы  по  предупреждению  ошибок, 
приучает  школьников  к  сознательному  применению  правила,  способствует 
выработке  грамотного  письма,  устраняя  разрыв  между  теорией  и 
практикой.  Комментированное  письмо  позволяет  осуществлять  систематическое 
повторение  материала, дает  возможность  учителю  выявить  знания  учеников 
и  проверить  их  орфографические  навыки.

    В  ходе 
орфографического  разбора,  чтобы  зрительное  восприятие  сделать 
целенаправленным  и  более  активным,  можно использовать  условные 
обозначения  и  графические  средства  для  написания.  В  этом  случае 
орфограмма  подчеркивается  снизу  одной  чертой,  предшествующая  или  
последующая  буквы,    от  которых  зависит  написание  данной  орфограммы, 
подчёркивается  двумя  чертами.  При  подчёркивании  орфограммы (съел, 
в море)  ученик  фиксирует  своё  умение  обнаружить  её,  при 
графическом  обозначении  орфограммы (съел,  в  море,  2-е  скл.) – определить 
её  тип,  отмечая  опознавательные  признаки  орфограммы,  доказательство  её 
правописания,  способ  проверки.  Такую работу необходимо проводить 
систематически. 

    Зрительное,  слуховое, 
кинестетическое  и  рукодвигательное   восприятие  младших  школьников 
составляет  чувственную  базу  орфографического  навыка.  Чем  больше  органов 
наших  чувств принимает  участие  в  восприятии,  какого – либо  впечатления, 
тем  прочнее  ложатся  эти  впечатления  на  нашу  память.

Виды орфографических  упражнений

    Списывание  основывается  на  проговаривании 
по  слогам.  Этот  вид  предполагает  большую  самостоятельность  учащихся. 
Слово  они  слышат  не  от  учителя,  а  находят  его  в  книге  и  читают  сами. 
Списывание  как  упражнение  существует  в  двух  формах:  без  пропуска 
орфограмм  (неосложнённое  списывание),  которое  формирует  умение  находить 
слова  с  изученными  орфограммами  на  письме,  а  также  умение  устно  и 
графически  обозначать  условия  выбора  правильных  написаний;  и  с 
пропуском  орфограмм  (осложнённое  списывание),  которое  направлено  на 
формирование  умений  верно  писать  слова  с  изученными  орфограммами, 
обосновать  условия  выбора  орфограмм  устно  и  графически.

   Списывание   опирается 
в  первую  очередь  на  зрительный  и  моторный  виды   орфографической 
памяти,  а  также  на  речедвигательный.  Учитывая,  что  существенную  роль 
в  формировании  правописных  умений  играет  проговаривание  во  внутренней 
речи  в  момент  письма,  школьников необходимо приучать  к  обязательному 
послоговому  проговариванию  записываемого,  т.к.  это  развивает 
самоконтроль.

Диктант

    Диктант  опирается  на 
все  четыре  вида  орфографической  памяти,  но  ведущим  является  слуховой 
и  речедвигательный  виды.  Обучающие  диктанты  имеют  две  формы 
подготовки:  зрительную  и  словесную.  С  учетом  формы  подготовки  можно 
выделить  следующие подвиды  диктантов:

— диктант  без  изменений  (зрительный, 
предупредительный,  комментированный,   объяснительный);

—  диктант  с  изменением 
формы;

—  выборочный  диктант.

При  написании  каждого 
из  названных видов  диктантов  формируются  следующие орфографические  умения:

—  нахождение  изученных 
орфограмм  в  устном  и  письменном  слове  и  между  словами (орфографическая 
зоркость);

—  правильное  написание 
слов  с  изученными  орфограммами;

—  обоснование  условий 
выбора  изученных  орфограмм  в  устной  форме  и графическое  на письме;

—  нахождение  и  исправление 
ошибок  в  словах  с  изученными  орфограммами.

     Все  задания  учат 
детей  улавливать  орфограммы  на  слух  в  любом,  даже  сложном  тексте. 
Проведение  диктантов  обеспечивает  развитие  фонетико-фонематического  слуха 
учащихся,  расширяет  их  кругозор  и  значительно  обогащает   словарный 
запас.

    Особое  место  в  ряду 
диктантов  занимают  словарные  диктанты,  самодиктанты,  взаимодиктанты.

Самодиктанты  —  это вид  диктанта,  при 
котором:

    1. Текст  перед 
записью  зрительно  воспринимается  детьми,   их  внимание  фиксируется  на 
изучаемой  орфограмме,  ученики  объясняют  условия  выбора   слов  с  данной 
орфограммой,  по  окончании  подобной  работы  ученики  диктуют  себе  по 
памяти  текст,  а  затем  сверяют  свою  запись  с  образцом.

    2. Проводится  
домашняя подготовка:  нахождение  и  выписывание  в  рабочую  тетрадь  из 
изучаемого  на  уроках  чтения  художественного  произведения  3-5 слов  с 
данной  орфограммой.  Эта  форма  работы  чрезвычайно  эффективна,  интересна 
учащимся,  т.к.  они  становятся  «исследователями»  уже  знакомого  им 
текста.  После  выписывания  искомых  слов  с  орфограммой  проводится 
графическое  обозначение  условий  её  выбора,  подбор (при необходимости)  
проверочных  слов  к  данным,  затем – самодиктовка  и   сравнение  своей 
записи  с  исходной.

Взаимодиктант может  проводиться  после 
подготовки,  описанной  выше  для  самодиктанта: 

   1)  в  парах  с 
взаимопроверкой  при  использовании  образца;

   2)  одним  из 
учащихся,  который  диктует  классу  отобранные  им  дома  из;  после  записи 
происходит  комментирование  записанного  несколькими учениками  (их  число 
должно  соответствовать  количеству  записанных слов),  далее  работы  сдаются 
на  проверку  учителю.

   Ценность  подобных 
диктантов  состоит в  том,  что  поиск  слов  с  определённой  орфограммой  в 
тексте  служит  одновременно  обогащению  словаря  младших  школьников, 
зрительному  запоминанию  написания тех  или  иных  слов  и  развитию  навыка 
самоконтроля.  Перечисленные  диктанты  направлены  на  осмысление  учениками 
усваиваемых  орфограмм  и  на развитие  навыка  автоматического  письма [14].         

    Конструирование  состоит  в  образовании  форм 
слов, в составлении  словосочетаний  и  предложений  с  опорными  словами, 
включающими  ту  или  иную  орфограмму,  а  также  в  подборе  слов 
определённой  структуры  (с данным  корнем,  и т.д.),  попутно  оно  может 
формировать  орфографические  умения,  если  задание  на  подбор  будет 
связано  с  изучаемой  орфограммой[8].

   Творческий  диктант  заключается   в  расширении 
учениками  диктуемого  (диктант  с  продолжением). Работа  по  орфографии  при 
написании  таких  диктантов  происходит  над  орфограммами,  которыми  нужно 
наполнить  расширяемую  часть (сначала  одно,  затем  два  предложения). 
Творческий  диктант  позволяет  хорошо  организовать  повторение  ранее 
пройденного,  способствует  закреплению  всех  орфографических  умений, 
развитию  речи  учащихся.

    Свободный  диктант  как  вид  упражнения  выполняет 
орфографические  задачи,  если  входящие  в  него  слова  имеют  ранее 
изученные  орфограммы.  Ученикам  представляется  право  свободной  записи 
диктуемого  текста  с  требованием  обязательного  употребления  слов  с 
необходимыми  орфограммами [14].

    Свободный  диктант 
представляет  большие  возможности  для  развития  речи  и  повышения 
грамотности  учеников,  подготавливает  детей  к  ещё  более  самостоятельной 
работе – изложению.

При  проведении 
творческих  работ  можно  предложить  детям  пользоваться  такой  памяткой.

—  Составь рассказ.

—  Выдели  первое 
предложение.  Вспомни  три  правила  о  предложении.

—  Запиши,  диктуя  себе 
по  слогам.  Где  нужно,  подбери  проверочные  слова.

—  Проверь  по  слогам 
каждое  слово.

—  Проверь,  все  ли 
нужные  мысли  ты  записал.

    На  уроках  русского 
языка  очень  часто  используются  различные  памятки,  алгоритмы,  планы.         Памятки  можно 
использовать  не  только  при  письме  под  диктовку,  но  и  на  каждом 
этапе  работы  на  уроке и  в любом  виде  работы. Для  повышения  грамотности 
письма  используются  различные  карточки,  в  которые  включаю  словарные 
слова  или  слова,  в  которых  были  допущены  ошибки,  или  слова  на 
какую-то   определённую  орфограмму. Становление   и  развитие 
орфографической  зоркости  может  происходить  легко  и  эффективно,  если 
оно  будет  осуществляться  доступными  для  ребёнка  данного  возраста 
средствами.  Таким  средством  стали  рифмованные  упражнения.  В  зависимости  от  роли,  которую  выполняют 
рифмованные  упражнения,  их  можно  разделить  на  четыре  группы.

1. «Рифмовки — запоминалки»  служат  для  запоминания  правописания 
тех  или  иных  сочетаний,  например,  сочетание  жи — ши  

             Чижи,  ужи,  ежи,  стрижи,

     жирафы,  мыши, 
и  моржи,

     машины,  шины,  камыши —

     запомни  слоги  жи  и
 ши

2. «Рифмовки – тренажёры»  используются  для  чтения  и 
письма  орфографически  насыщенного  материала.

     Тема  «Большая  буква 
в  именах  собственных».  Можно  записать  рифмовку  на  доске  с  пропусками 
некоторых  кличек,  в которую дети  подбирают  нужные  клички  животных 
самостоятельно  или  из  «Слов  для  справок».

                 Кошка 
Маринка,

        котёнок ….,

                 щенок 
Дружок,

        цыплёнок….,

        корова  Бурёнка,

        коза ….,

        поросёнок  Хрюша,

            и  бычок ….

Слова  для  справок: 
Пушок,  Тишка,  Найдёнка,  Гаврюша.

3.  Рифмовки – контролёры»  служат  средством 
контроля  и  самоконтроля.  Тема  «Сочетания  ча-ща».  На  доске  написаны 
рифмовки.

           Чаща,  чяйка,  каланча       

         чящя,  ча                   чя

         роща,  чаща  и  свечя

              щя   чящя            ча

                  пищя,  чайник,  чяшки,  чай —

              ща    чя           ча         
чя

                 как  напишешь?  Отвечай!

                                                      Чя

Дети  записывают  в 
тетрадях  правильные  варианты,  при  выполнении  индивидуального  задания  на 
доске  ученик  зачёркивает   неправильное  сочетание.

      Чайка,  каланчя

       Чя                 ча [7]

4. «Рифмовки – орфографические  пятиминутки»   развивают 
орфографическую  зоркость.  Читаются  рифмовки  с  заданием:  найти  как 
можно  больше  орфограмм.

                  
Булочка,  чашка,  чайник,  чаек,

                   кошка 
Пушинка,  конёк  Воронок,

                   девочка 
Ира  и  мальчик  Илья.

                   Сколько 
здесь  правил  нашли  вы,  друзья?[1]

    Рифмованные 
упражнения  на  уроках  чтения  и  русского  языка  выполняются  преимущественно 
в  устной  форме.  После  чтения   ученики  ясно  проговаривают  трудные  в 
орфографическом  отношении  слова.  Одним  из  наиболее  действенных  средств, 
способных  вызвать  интерес  к  занятиям  по  русскому  языку,  является 
дидактическая  игра.  Так,  при  закреплении  и  проверке  знаний  можно 
использовать  игру  «Иду  в  гости».  Её  можно  использовать  как  в 
индивидуальной,  так  и  в  групповой  работе.  При  включении  детей  в 
ситуацию  дидактической  игры  интерес к  учебной  деятельности  резко 
возрастает,  изучаемый  материал  становится  доступным,  работоспособность 
повышается.

Работу  с  игровыми 
словариками.  Игровые  словарики  позволяют  сократить  время  на  каждое 
упражнение  в  5 – 10  раз.  Например:

Проверяемые   безударные  гласные

                     
о        т_лковать

                     
е        в_снушки

                     
ё        з_лёный

                     
о        б_льшой

    В  каждом  слове  
пропущена  и  вынесена  на  поля  контрольная  буква.  Возможны  разные 
способы  игры  со  словарём:  индивидуально  и  в  парах,  в  режиме 
соревнования  групп  и  «соревнования  с  самим  собой».  При  игре  поле 
вынесенных  букв  закрыто,  а  слова   с  пропущенными  буквами  открыты. 
Ученик  называет  пропущенную  букву,  а  затем  проверяет  правильность 
ответа,  открывая  букву  на  поле. Проверка  30  слов  занимает  всего  1-2 
минуты  времени,  что  позволяет  сделать  тренировку  ежедневной.  Если  в 
течение  недели  повторять  выбранную  страничку  5-6  раз.  То  количество 
ошибок  уменьшается  в  2-3  раза[4].

    После  упражнений  с 
игровыми  словариками  каждый  ученик  выписывает  в  свою  рабочую  тетрадь 
те  слова,  в  которых  устойчиво  сохраняются  ошибки.  Затем,  при  работе 
дома,  он  составляет  небольшой  рассказ,  в  котором  содержатся  выписанные 
слова  или  используются  новые  слова  с  трудной  орфограммой.

Составление перфокарт. Перфокарта – это карточка, которая
содержит информацию наличием или отсутствием отверстий в определённых позициях
карты.

Метод ассоциаций — метод для запоминания трудных
орфограмм или исключений из правил, так же часто используется для простейших
запоминаний. Например, при запоминании правописания корня в слове Флакон можно
попросить учащихся схематично изобразить предмет и отметить его форму в виде
буквы А. Кроме выполнения карточек ассоциаций можно использовать составление
предложений из слов, которые необходимо запомнить.  Например, при изучении
правила  «Гласные и – у – а  после шипящих» можно предложить запоминание 
исключения, которые после шипящих имеют гласную Ю: жюри, брошюра, парашют.

Составление ребусов по неверно написанному
слову в диктанте.

Нахождение орфограммы в пословицах еще один вид работы по
предупреждению ошибок у школьников. Здесь учащиеся не только знакомятся с
пословицами и объясняют их смысл, но и находят в них орфограммы, изученные на
уроках. После чего записывают одну из пословиц по памяти.

Сигнальные карточки помогают активизировать
деятельность и привлечь всех учащихся к выполнению заданий, что помогает для
использования системы обратной связи. Учащиеся показывали ту букву, которая
была пропущена в словарном слове, и было видно, кто верно выполняет задание,
кто знает данную орфограмму, а кому следует подучить не выученный материал.
Например, в слове ж…вотное, ученикам необходимо поднять ту букву, которая
пропущена и объяснить почему подняли именно эту букву. В данном случае
пропущена буква И, так как ЖИ и ШИ пиши с буквой И.

Запись словарных слов в тетрадь и составление
с данным словом предложения. Учащиеся находили словарное слово в словаре, запоминали
его написание, записывали в рабочую тетрадь, подчеркивали орфограмму и
составляли с данным словом предложение.  Например, словарное слово овёс.
Учащиеся подчеркнули букву о и составили такие предложения: На полях посеяли
овёс. Комбайн убирает на поле овёс.

Чтение стихотворений с использованием
словарных слов
Чтение стихотворений с использованием словарного слова – увлекательный способ
запомнить правописание слова.

Завод – это стены,

Цеха и станки.

Но все в нем мертво

Без рабочей руки.

Завод – это ты,

Завод – это я.

И он не живет

Без тебя, без меня!
(Стихотворение А.Шевченко.)

Написание мини – сочинений (рассказа) с
использованием словарных слов и регионального компонента. Мини-сочинение — это рассказ на
заданную тему, который практически не содержит в себе рассуждений и требует
обобщения самого главного, что включает в себя данная тематика.

Мини – сочинения развивают
творческие способности учащихся, помогают ученикам высказывать свои мысли и
чувства о родном крае, о памятном дне, о любимом животном, цветке в письменной
форме. Благодаря этому ученики не только описывают, раскрывают выбранную тему
мини — сочинения, но и стараются без ошибок написать слова. Если же ошибки
допускают, то смело работают со словарем, спрашивают верное написание у
учителя, родителей, запоминают словарные слова и продолжают работу над мини –
сочинением, где не допускают ошибок.

Работа  над  орфографическими  ошибками

   Обучение  правописанию  в  начальной  школе  следует 
строить  так,  чтобы  по  возможности   предупредить  ошибки.  Предупреждение 
ошибок  достигается  всей  системой  занятий  орфографии.

    Ошибки  бывают 
разные:  графические,   орфографические  и  пунктуационные.

    Графические ошибки  связаны  с  неправильным 
произношением  звукового  состава  слова:  пропуск  букв,  их  перестановка, 
замена,  вставка  лишних  букв.

    Орфографические  ошибки – неправильный  выбор 
буквы  при  написании  слова.

    Пунктуационными  ошибками  считаются:  отсутствие 
или  неверная  постановка  знака  препинания  в  конце  предложения, 
отсутствие  запятой  при  перечислении[12].

   Исправление  учащимся 
своих  ошибок  также  является  одним  из  приёмов  по  развитию 
орфографической  зоркости.

    Приёмы  исправления 
орфографических  ошибок  используют  разные.  У  более  сильных  детей 
подчеркивание  всего  слова  с  ошибочным  написанием   или  просто  на  полях 
ставим  палочку.  Цель  этой  работы:  заставить  ученика  вдуматься  в  данную 
орфограмму  и  исправить  её.

    Ученик,  получив 
тетрадь,  принимается  за  поиск  ошибок.  Затем  это  слово  ученик 
выписывает,  подчёркивает  ошибочно  написанную  букву,  приписывает 
проверочное  слово  и  подбирает  ещё  два  слова  на  это  же  правило.

    Если,  например, 
ошибка  допущена  в  правописании  падежного  окончания  существительного, 
то,  найдя  ошибку,  не  только  выписывает  слово,  но  и  делает  частичный 
морфологический  разбор – определяет  склонение  и  падеж  существительного.

    У  более  слабых 
учащихся  на  полях  выносим  подсказку – значок:  или  учащийся  вспоминает 
правило  написания  данной  орфограммы.

    Чтобы  все  дети 
работали  над  ошибками,  чтобы  эта  работа  давала  положительный 
результат,  необходимо применять  индивидуальные  задания.

    На  полях  против 
неправильного  написанного  слова,  а  чаще  всего  в  конце  работы нужно
писать  задание  из  одного-двух  пунктов.

1) разбери  слова  по 
составу:  прогулка,  посадка

2) повтори  правила  о 
правописании  приставок

3) придумай  и  запиши 
слова  с  приставками: о,  с,  за,  со

4) проверь  написание: 
ост_новка,  ок_залось

5) объясни:  безжалос_ный; 
напиши  ещё  четыре  слова  на  это  правило[6].

    Задания  необходимо 
давать разнообразные.  Сильным  ученикам  чаще  предлагается  объяснить  свои 
ошибки,  слабым  указать,  какое  правило  надо  прочитать:

1) повтори  правило 
правописания  разделительного  твёрдого  знака  и  разделительного  мягкого 
знака;

2) выпиши  из 
орфографического  словаря  3  слова  с  разделительным ъ  и  3  слова  с 
разделительным ь;

3) в  словах  с 
разделительным ъ  подчеркни  приставки  и  буквы,  с которых  начинается 
корень.

    Самое  важное  в 
работе  над  ошибками – добиться  того,  чтобы  учащиеся стремились  избавиться 
от  них.  При  отсутствии  у  детей  такого  стремления  не  будет  успеха  в 
повышении  грамотности  учащихся.  Дети  знают,  что  нужно  выполнять  работу 
над  ошибками  по  памятке,  которая  есть  у  каждого  ученика  в тетради.

       После  проведения 
контрольных  диктантов  выделяется  специальный  урок  для  разбора  ошибок. С 
этой  целью  готовится дидактический  материал – карточки  с  упражнениями  на 
те  темы,  которые  слабо  усвоены  отдельными  учащимися  и  на  которые  они 
допустили  ошибки.  Те  же  ученики,  которые  успешно  справились  с 
контрольной  работой,  получают  задания,  способствующие  углублению  и 
расширению  знаний  по  теме.

   Все  перечисленные 
методические  приёмы  позволяют  предупредить  ошибки,  развивают  у  учащихся 
орфографическую  зоркость,  навык  звукобуквенного  анализа,  самоконтроль.

   Формирование 
орфографически  и  пунктуационно  грамотного  письма,  пожалуй,  одна  из 
наиболее  трудных  задач,  решаемых  в  школе.

     Поэтому  для 
наиболее  эффективного  обучения  начинать  работу  над  орфографической  грамотностью 
нужно  с  первого класса. 

     Целенаправленно  и 
систематически  проводимые указанные  виды  работ,  применяемые  специальные 
упражнения,  развивающие  умения  находить  орфограммы  и  определять  их 
тип,  позволяют  формировать  более  высокий  уровень  развития 
орфографической  зоркости  у  большинства  учащихся,  что  оказывает 
положительное  влияние  на  грамотное  письмо  и  приведёт  к  снижению 
орфографических  ошибок.

Памятка работы над ошибками

1.      Ошибка на неизученное правило. Найди слово, в котором
допущена ошибка, в словарике. Несколько раз проговори его орфографически,
запомни и напиши правильно.

2.      Большая буква. Выпиши слово правильно. Запомни,
имена собственные пишутся с большой буквы. (Иванов Сергей Петрович,
Глазов, Кез, Мысы, Россия).

3.      Мягкий знак – показатель мягкости согласных на
конце и в середине слова. Выпиши слово правильно, подчеркни букву ь и согласную
перед ним. (День, пень, мальчик).

4.      Гласные после шипящих. Выпиши слово правильно. Запомни,
жи – ши пишутся с и, ча – ща пишутся с а, чу – щу пишутся с у. (Жизнь,
часы, щука).

5.      Слова с сочетаниями чн, чк, нщ, нч. Выпиши слово правильно.
Запомни, сочетания чн, чк, нщ, нч пишутся без мягкого знака. (Мощный,
кончать, горочка, точка, мучной, речной).

6.      Звонкие и глухие согласные. Выпиши слово правильно,
проверь согласную. Запомни, парные согласные пишутся так же, как в однокоренных
словах перед гласными. (Мороз – морозы, глазки – глаза).

7.      Правописание предлогов. Выпиши слово с предлогом. Запомни,
предлог – отдельное слово, между предлогом и словом можно вставить еще слово
или вопрос. (К берегу, к (чему?) берегу, к (крутому) берегу).

8.      Безударная гласная в слове, проверяемая
ударением. Выпиши
слово правильно, проверь гласную. Запомни, безударная гласная в слове пишется
так же, как ударная. (Волна – волны).

9.      Безударная гласная в слове, не проверяемая
ударением. Выпиши
слово правильно. Запомни, как оно пишется. (Пальто).

10.   Разделительный ь и ъ. Выпиши слово правильно. Запомни,
разделительный ь пишется после согласных перед гласными е, ё, ю, я, и.
Разделительный ъ пишется только после приставок, которые оканчиваются на
согласный перед буквами е, ё, я. (Воробьи, съёжился, объявление,
семья).

11.   Е и И в суффиксах –ик, -ек. Выпиши слово правильно. Запомни,
если гласный не выпадает, то в суффиксе нужно писать букву И, а если гласный
выпадает, то в суффиксе нужно писать букву Е. (Садик – садика, замочек
— замочка).

12.   Слова с двойными согласными. Выпиши слово правильно. Запомни
его. (Рассказ).

13.   Сложные слова. Выпиши слово правильно. Запомни, сложные слова
образованы от двух основ. Соединяются основы при помощи гласных букв О, Е, И
или без них. (Пешеход, ледоход, пятилетка, кинозал).

14.   Слова с непроизносимыми согласными. Выпиши слово правильно.
Проверь его. (Звездный — звезда).

15.   Правописание безударных падежных окончаний имен
существительных. Выпиши
существительное, поставьте его в начальную форму, определи склонение и падеж,
выдели окончание. (На опушке – 1 скл., П.п.).

16.   Правописание О и Е в окончаниях существительных после
шипящих и ц. Выпиши
слово правильно. Запомни, что под ударением пишется – о, без ударения – е. (Свечей,
тучей).

17.   Однородные члены предложения. Выпиши предложение. Составь схему.

18.   Ь в конце существительных после шипящих. Выпиши слово правильно.
Запомни, имена существительные мужского рода с шипящей на конце пишутся без ь,
а имена существительные женского рода пишутся с ь на конце после шипящих. (Луч
– м.р., 2 скл., ночь – ж.р., 3 скл.).

19.   Гласные и согласные в приставках. Выпиши слово правильно.
Запомни. (Дочитал, надпись).

20.   Правописание безударных личных окончаний глаголов. Выпиши глагол правильно.
Поставь глагол в неопределенную форму. Посмотри на гласную перед суффиксом –ть.
Определи спряжение глагола и гласную, которую следует писать в окончаниях
глагола ед. ч. и мн. ч. (Учиться (что делать?), учится (что делает?).
Борется – 1 спр., видит – 2 спр.).

21.             
 Правописание безударных
окончаний имен прилагательных. Выпиши прилагательное вместе с существительным, к которому
оно относится. Поставь к прилагательному вопрос от существительного. (Глубоким
озером (каким?)).

22.                         
 Ь на конце глаголов 2
лица ед. ч. настоящего времени. Выпиши глагол правильно. Запомни, на конце глаголов 2 лица
ед. ч. настоящего времени пишется ь. (Учишь – 2 л., ед.ч.).

23.                         
 Сложное предложение. Выпиши предложение
правильно. Составь его схему.

24.                         
 Предлог перед
местоимением. Выпиши
предлог с местоимением правильно. Запомни, предлоги перед местоимением пишутся
отдельно. (У нас. Ко мне.).

25.                         
 Не с глаголами. Выпиши глагол с частицей
правильно. Запомни, не с глаголами пишется отдельно. (Не был. Не приехал.).

26.                         
 О и А не конце наречий. Выпиши наречие правильно.
Запомни, -а на конце наречий с приставками с-, из-, до-. О на конце наречий с
приставками в-, на-, за-. (Влево, издалека).

27.                         
 Сложноподчиненное
предложение.
Выпиши предложение правильно. Составь его схему.   …(чтобы      ).

28.                         
  Прямая речь. Выпиши предложение. Составь
схему.   А: «П».     «П». – а.

Из опыта работы учителя начальных классов
Ивановой Н.Б.

Работа по предупреждению
орфографических ошибок тесно связана с работой по их исправлению. Процесс
предупреждения и исправления орфографических ошибок включает последовательное
выполнение определённых действий, необходимых для решения орфографической задачи.
Эти две стороны обучения находятся в тесной взаимосвязи.

Преодоление орфографических
ошибок учащихся начинается с указания учителем  ошибки при проверке письменных
работ. Так, Наталия Борисовна ошибки исправляет по-разному: «Если хочу, чтобы
сам нашёл ошибку, то делаю пометку на полях в строке, где есть ошибка. На
неизученные правила — исправляю сама. Изученные орфограммы – зачёркиваю, и учащиеся
делают работу над ошибками. Работа над ошибками состоит из таблицы, состоящей
из трех столбцов: 1 — слово, в котором допущена ошибка, 2 — правило, 3 —
проверочное слово или слово с такой же орфограммой». Например:

Данный прием работы над
ошибками обеспечивает осознание учащимися допущенных ими ошибок. Чем конкретнее
и подробнее указание на ошибку, тем легче учащимся её исправить. Исправления,
сделанные учителем в тетради, должны обязывать учащихся к определённой работе
над ошибками, которую нужно контролировать. Сами по себе, без последующей
работы, исправления учителя не способствуют преодолению орфографических ошибок.

Список литература

1.                 
Бетенькова
Н.М.  Орфография,  грамматика —  в  рифмовках  занимательных.  М.:
Просвещение,  1995.

2.                 
Бочкарёва
Т.Д.  Предупреждение  ошибок //  Начальная  школа – 2001. -№ 3. – с. 17.

3.                 
Бунеева
Е.В.,  Комисарова Л.Ю.,  Яковлева М.А.  Русский  язык.  Методические 
рекомендации.  М.:    «Баласс», с 89.

4.                 
Дарина
Т.Ю.  Использования  элементов  программирования  при  изучении  безударных 
гласных  в  корне //  Начальная  школа – 1997. — №12 – с 66. 

5.                 
Жовницкая
О.Н.  Фонетико-фонематическое  восприятие  у  младших школьников // Начальная 
школа – 2001. -№ 11 – с. 41.

6.                 
Зайцев
В.Н.  Технология  совершенствования  учебных  умений //  Начальная  школа –
1997. — №5 – с.85

7.                 
 Корешкова
Т.В.  Приём  какографии:  возможности  и  условия  их  применения  //
Начальная  школа – 2000. — № 6. – с. 38.

8.                 
 Костромина
Н.И.,  Костромина М.Э.  Развитие  орфографической  зоркости  и  бокового 
зрения  через  зрительные  диктанты.  //  Начальная  школа  — 2001.  -№3. – с.
58.

9.                 
 Котикова
Н.М.  О  способе  орфографического  действия  //  Начальная  школа – 2001.  —
№11.  – с. 39.

10.             
Львов
М. Р. Основы обучения правописанию в начальной школе. — М., 1999.

11.             
Морозова 
С.Л.  Её  величество – орфография.  Игровое  пособие  по  правописанию  для 
начальных  классов.  М.:  Финансы  и  статистика,  1997.

12.             
 Савельева
Н.А.,  Зинченко И.В.  Работа  над  формированием  навыков  грамотного  письма.
//  Начальная  школа – 1997. — №4.  с. 26.

13.             
Соколовская 
С.М.  Использование  графических  диктантов  для  повышения  грамотности 
учащихся.  //  Начальная  школа – 1998. — №7. с. 86.

14.             
Тоцкий
П.С.  Орфография  без  правил.  М.: Просвещение,  1991.

15.             
Ушинский
К.Д.  Собрание  сочинений. Т.7.   – М., Л.: 1949,  с. 336.

16.             
Фролова
Л.А.  Структура  орфографической  зоркости  и  условия  её  развития  у 
младших  школьников.  // Начальная  школа – 2001. — №5. с.41.

17.             
Щерба
Л.В.  Теория  русского языка.  М.,  Л.,  1983, с. 103.

Для заметок

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Предупреждение ошибок и работа над ними на уроках

русского языка в начальной школе

Освоение навыков грамотного письма определяется такими факторами, как морфологическое осознание слова, четкое различение фонем, правильные кинестетические, зрительные и моторно-двигательные образы слова. Активизация действия этих факторов имеет большое значение для предупреждения ошибок.

Соблюдение орфографического режима экономит нервные силы ребенка, вырабатывает у него динамический стереотип работы, который поддерживается на протяжении всех лет обучения в школе. Сюда входят определенный порядок ведения тетрадей, их регулярная проверка, обязательная работа над ошибками; соответствующий шрифт используемых наглядных пособий, их эстетичность, единообразие цвета для выделения различных орфограмм; грамотная речь всех работников школы.

Гигиенический режим предполагает соблюдение требований к организации рабочего места ученика, его посадке, расположению тетради, определению объема работы, выполняемой письменно; обязательное чередование труда и отдыха для руки ребенка; смену динамической позы в течение урока.

В случае индивидуальных затруднений, возникающих у учеников из-за нарушения слухового периферического аппарата, фонематического слуха, логопатических ошибок, быстрой утомляемости, замедленного темпа работы, учителю следует заранее планировать помощь таким детям. В каждом конкретном случае ее приемы должны быть строго индивидуализированы.

Не менее важное значение для формирования орфографической грамотности учащихся имеет и правильно организованная работа над ошибками. Она является продолжением той аналитико-синтетической деятельности, которая проводилась на предшествующих этапах овладения орфографическим навыком.

Эффективность работы над ошибками в условиях школы зависит от систематичности ее проведения, от разнообразия видов упражнений, нацеленных на закрепление слабо усвоенных орфограмм, от максимальной для детей их активности в процессе самостоятельной деятельности по осознанию ошибочных написаний, от наличия индивидуального подхода к каждому ученику.

Система работы над ошибками предусматривает следующие традиционные этапы:

1.        исправление ошибок с учетом способности школьников к самостоятельной деятельности и уровня усвоения правила;

2.        анализ ошибочных написаний, выделение группы ошибок, типичных для класса и для каждого ученика;

3.        организация специального урока работы над ошибками.

Для дифференцированного исправления ошибок и последующей индивидуализации самостоятельной работы детей над ошибками желательно, начиная со 2-го класса, систематически заполнять таблицу «Работа над ошибками». Стенд может быть заменен таблицей. Ее отпечатывают на компьютере и вкладывают в учебник по русскому языку каждого учащегося класса.

При исправлении ошибок учитель по-разному определяет долю последующей самостоятельности в работе над ними каждого школьника. В тетрадях слабых учеников он исправляет ошибку, на поля выносит номер соответствующего орфографического правила, под которым оно значится в таблице (см.выше), выписывает слово, которое неверно написал ученик, и, если нужно, подбирает проверочное. По отношению к группе со средней успеваемостью объем помощи уменьшается. Учитель также исправляет ошибки, но на поля выносит только номер правила. В тетрадях школьников с хорошей успеваемостью напротив исправленной ошибки ставится на полях вертикальная черточка, которая сигнализирует о неправильно написанной орфограмме. Ученик должен поработать над ней самостоятельно: соотнести исправленную ошибку с правилом, найдя его в таблице, выполнить операции, которые в ней указаны.

В письменных проверочных работах учитель исправляет все ошибки, но на поля выносит только те, над которыми дети будут работать самостоятельно. Количество слов, отмеченных на полях, как показала практика, не должно превышать четырех—шести (в зависимости от темпа работы детей) даже тогда, когда общее число ошибок значительно больше. В противном случае работа начинает выполняться механически, и в ней оказывается больше ошибок, чем в самом диктанте.

С целью наиболее точного отбора слов для фронтальной и индивидуальной работы учитель анализирует ошибки сразу после их исправления, до вынесения слов на поля.

Анализ ошибок можно выполнять по таблице. Число граф в таблице увеличивается или уменьшается в зависимости от года обучения и орфографической подготовленности класса. Дополнительные графы появляются в связи с новым изученным правилом. Число ошибок подсчитывается по горизонтали (общее количество у каждого ученика) и вертикали (количество ошибок класса на каждое правило).

Регулярный анализ, который выполняется по данной схеме, позволяет учителю четко просчитывать динамику формирования орфографического навыка как у отдельных учеников, так и у класса в целом, своевременно принимать необходимые меры по закреплению слабо усвоенных орфограмм.

Ориентируясь на проведенный анализ, педагог отбирает для фронтальной работы слова, которые написаны неверно большинством детей, и включает их в план урока, где после каждого из этих слов указывает фамилии учеников, допустивших данные ошибки. Слова для коллективного анализа следует группировать вокруг не более чем двух-трех правил, с которыми ведется работа на протяжении основной части урока. Далее учитель ставит на полях тетрадей школьников номера орфограмм (согласно стендовой таблице) против слов, с которыми они должны самостоятельно работать и которые не совпадают с орфограммами, уже отобранными для коллективного анализа.

Урок работы над ошибками строится по следующему плану:

1.        Сообщение о результатах письменной работы — 2 мин.

2.        Коллективный анализ типичных ошибок класса — 10— 15 мин.

3.        Выполнение упражнений на закрепление слабо усвоенных правил — 10 мин.

4.        Самостоятельная работа над ошибками — 10—15 мин.

5.        Задание на дом — 3 мин.

6.        Подведение итогов работы — 2 мин.

Время на отдельные этапы урока регулируется в зависимости от количества материала, значимости данного этапа для закрепления орфографического правила, степени подготовленности детей к работе.

В начале урока рациональнее познакомить детей только с общими результатами письменной работы, похвалить одних, выразить недовольство другими, но не объявлять оценки каждого ученика. Такой подход к организации деятельности младших школьников помогает сохранить у них работоспособность, не вызывает негативную реакцию, обиду, излишнюю расторможенность. Затем учитель сообщает, какие правила оказались менее всего усвоенными, над чем следует работать всему классу.

Второй этап начинается с записи даты и темы урока. Поскольку тетради для контрольных работ детям не раздают, школьники выполняют разбор ошибок в рабочих тетрадях, которые должны оставаться у них и для работы над домашним заданием.

Приступая к фронтальной работе, педагог зачитывает группу слов, орфограммы в которых были написаны неверно многими учащимися, и спрашивает, какое правило следует применить. Если ответ дается неточный, учитель просит прочитать название правила по таблице, вызывает ученика, который допустил ошибку в диктанте и фамилия которого записана в плане. Под диктовку учителя ребенок пишет слово на доске (остальные — в тетрадях) и, самостоятельно ориентируясь по таблице, объясняет, как надо писать слово. Далее он подчеркивает орфограмму, записывает пример на это правило. Если ученик не справляется со своей задачей, класс помогает ему выполнить необходимый анализ и подобрать дополнительный пример.

Так, после диктанта в 3-м классе по тексту «Наша семья» учитель для фронтальной работы отбирает две группы орфограмм и в своем плане отмечает:

• разделительный ь:

семья — 2 ошибки (фамилии учеников класса), ульев — 5 ошибок (фамилии), свинья — 4 ошибки (фамилии);

• мягкий знак в середине слова: пчельник ~ 4 ошибки (фамилии), большая — 2 ошибки (фамилии).

После того как класс распознает в этих словах (семья, ульев, свинья) определенную орфограмму, вызванный ученик проговаривает первое слово по слогам и записывает его. Затем объясняет, что м и я в этом слове произносятся раздельно, поэтому между ними надо писать разделительный мягкий знак. Он подчеркивает орфограмму по образцу таблицы, подбирает еще один пример на данное правило. Анализ орфограммы можно проводить, опираясь на образец разбора, записанный в карточке, либо без него. Так же разбирают и следующую группу слов.

Задание третьего этапа урока, в отличие от предыдущего, рассчитано на формирование умения быстро ориентироваться в применении правил. В связи с этим подробный разбор орфограмм здесь не проводится. Дети называют только правило. Упражнения для данного этапа должны быть интересными по форме. Они должны снять напряжение, которое возникло у детей от предыдущей трудной аналитической работы. Можно рекомендовать такие виды занятий:

1.        картинный диктант. Учащиеся записывают название картинки, проговаривают слово по слогам, указывают орфограмму;

2.        самодиктант. Школьники самостоятельно дополняют и записывают последнее слово-рифму в продиктованном учителем двустишии. Например:

Ах, какое объедение

земляничное … (варенье).

Устно выполняется работа, указанная в первом пункте;

3.        отгадывание загадок и записывание отгадок к каждой из них. Планируя этот вид работы, необходимо правильно отбирать загадки, для того чтобы обоснование отгадки не занимало много времени. Поэтому загадки типа «Весело журчат, друг с другом сливаются, в реку превращаются» (ручьи) предпочтительней, чем загадки типа «Летом в шубах, а зимой голые» (деревья), поскольку во втором случае имеет место сложная метафора, требующая сложного разъяснения;

4.        диктант «Проверяем себя». Ученики подбирают примеры на правило, затем один из них диктует свое слово и вызывает одноклассника для проговаривания записанного слова по слогам и определения орфограммы;

5.        работа с перфокартой, в которой проставляются нужная орфограмма и ее номер по таблице;

6.        работа с карточками, где в предложении вместо слова вставлена картинка, название которой нужно записать правильно;

7.        творческие виды работ: придумывание и запись предложений к каждой картинке серии; составление предложений по опорным словам с целевой установкой на письменный рассказ; запись короткого изложения; включение пропущенных предложений в рассказ и др.

Самый сложный этап урока — самостоятельная работа над ошибками, которая начинается с раздачи тетрадей для диктантов. Дети знакомятся со словами, над которыми им предстоит работать самостоятельно. Для того чтобы облегчить детям подбор примеров на правило, учитель предлагает использовать учебник. Школьники, зная название правила (они всегда могут уточнить его по таблице), по оглавлению находят нужные страницы и выбирают соответствующие слова. Такая работа приучает к использованию учебника в качестве справочника, неоднократно возвращает школьников к пройденному материалу.

Если ученик не сделал в диктанте ни одной ошибки или их было мало, учитель готовит для таких детей карточки на определенные правила с игровыми заданиями типа кроссвордов, загадок, шарад, стихотворений с незаконченными рифмами, загадочных кругов.

Учитель раздает карточки, ставя на обороте фамилию учащегося. Это дает возможность ориентироваться, какую карточку предложить в следующий раз ученику, который работает без ошибок, а также оценить работу тех детей, фамилии которых часто повторяются на карточках. Приступая к выполнению задания, школьники воспроизводят в тетрадях рисунок кроссворда, затем отгадывают и записывают слова. Подобные упражнения должны стать своего рода наградой для детей, не допускающих ошибок.

Четкие формулировки заданий, наглядные опоры для их выполнения, своевременная подготовка материала для каждой группы детей, закрепление у детей умения работать в соответствии с образцом делают четвертый этап урока более организованным, а планируемую учителем деятельность посильной для детей. В результате освобождается время на индивидуальную помощь ученикам, которые в ней нуждаются.

Домашнее задание можно предлагать только тем ученикам, в диктанте которых были ошибки. Это еще одно поощрение тем, кто справился с диктантом.

Содержание домашнего задания в младших классах будет заключаться в том, что школьники выписывают на отдельных листочках (примерный размер 7х 10 см) слова, с которыми они работали самостоятельно на уроке (те же 4—6 слов), подчеркивают орфограмму, добавляют, если надо, проверочное слово и подписывают листочки.

На следующем уроке учитель собирает домашние работы, проверяет записи, после чего дежурный вкладывает их в картотечный ящичек с фамилиями учеников. В дальнейшем при ответе ученика у доски или с места учитель может вынуть один из листков и предложить ребенку разобрать слово, которое на нем написано, назвать орфограмму, объяснить ее написание, проговорить по слогам. Если работа выполняется правильно, листочек выбрасывают. Задача школьников — добиться, чтобы в кармашках не осталось ни одного листочка.

        Работа по предупреждению и исправлению орфографических ошибок в системе обучения правописанию

        Важным звеном  в обучении правописанию является самостоятельная работа учащегося над своими ошибками. Н.С. Рождественский отмечал: «Общий принцип исправления ошибок сводится к тому, чтобы не парализовать самостоятельности учеников, чтобы ученики работали над своими ошибками. Учитель не столько даёт слова в готовом виде, сколько заставляет учеников размышлять и самостоятельно работать».

        В словаре-справочнике по методике русского языка используется следующая трактовка этого методического приёма: «Работа над ошибками — одно из важнейших направлений обучения русскому языку, неотъемлемая часть системы обучения; соответствующий раздел методики русского языка. Пронизывает собой все организационные формы обучения: уроки, домашние задания и пр.».

        В психологической литературе, работа над ошибками рассматривается как: «актуализация цепи правильных знаний, затормаживание неверных». 

        В истории обучения детей грамотному письму существовали два пути формирования орфографических навыков, т. к. различно понималась природа орфографических навыков. Представители грамматического направления ( К.Д. Ушинский, А.М. Пешковский, Н.П. Каноныкин, Н.С. Рождественский, Н.А. Щербакова) основывались на сознательном происхождении орфографического навыка, т. е. навык возникает как результат сознательных действий. Антиграмматическое направление, представители которого считал, что орфографический навык это механический процесс (Борман, В.П. Шереметевский, И. Соломоновский, В. Лай, Э. Мейман).

         В начале ХХ в. антиграмматическое направление получило широкое распространение в том числе и в России.

        В советское время огромный вклад в возрождение грамматического направления внёс А.М. Пешковский. Навык рассматривается как автоматизированное действие, в основе которого лежат грамматические знания. От характера орфограммы зависит роль того или иного фактора (зрение, слух, речедвигательный, моторный, мышление).

        Работа над ошибками — одна из важнейших составных частей обучения грамотному письму; эта работа может присутствовать во всех организационных формах обучения: на уроке, при выполнении домашнего задания и пр.

        Работа над ошибками предполагает:

1. предупреждение возможных ошибок при изучении различных тем курса на основе прогнозирования знания типичных ошибок и трудностей;
2. обнаружение и исправление ошибок самими учащимися в различных текстах и отдельных словах, в устной и письменной речи на основе самопроверки и редактирования;
3. исправление, учёт, классификацию ошибок учителем, с последующим обобщением и использованием данных как для общей диагностики и планирования работы в классе, так и для организации конкретной коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся над ошибками;
4. организацию и проведение специальных уроков работы над ошибками, фрагментов работы над ошибками на разных уроках.

        Сформулированные направления предусматривают работу с ошибками разных типов — речевыми, орфографическими, орфоэпическими и т. п. 

Классификация ошибок по М.Р. Львову

        Необходимо подчеркнуть, что важнее всего ошибки предупреждать; саму ошибку рассматривать как явление ненормальное; преодоление ошибок вести с опорой на теоретический материал, на положительные образы, на норму литературного языка.

        Среди причин, порождающих орфографические ошибки учащихся, нужно назвать следующие:

— неумение обнаруживать орфограммы (отсутствие орфографической зоркости);

— неверное определение разновидности орфограммы, а следовательно, неверный выбор правила или другого способа решения задачи;

— неверное выполнение какой-то из операции алгоритма применения правила;

— неумение выполнять действие проверки;

— медленный темп работы, при котором ученик не успевает применить свои знания.

        Начальным этапом в работе над ошибками является их предупреждение. Приёмы предупреждения ошибок разнообразны. Их применение на уроке зависит от характера орфограммы, этапа её усвоения, возраста учащихся, развития и индивидуальных особенностей. Как отмечает Т.Г.Рамзаева, «предупредить — это не значит только подсказать написание слов. Предупреждение — это способ развития орфографической зоркости». 

        «Орфографическая зоркость — это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением. А поскольку большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой – в слабой».

        Работа по предупреждению орфографических ошибок организуется учителем перед выполнением как обучающих упражнений, так и контрольных работ. В обоих случаях проводятся различные виды словарно-орфографической работы. В качестве упражнений, предупреждающих орфографические ошибки, используются зрительные и предупредительные диктанты, работа с орфографическим словарем.

        Существенную роль в работе по предупреждению орфографических ошибок играет повторное выполнение упражнений, которое особенно эффективно в классе учеников слабой подготовки. В методике орфографии существуют две формы применения таких упражнений: повторное полное их использование для новых целей и словарно-орфографическая работа на основе лексики ранее выполненных упражнений. Повторная работа над ранее выполненными упражнениями предлагается спустя 3-4 урока, когда навык написания слов начинает угасать и поэтому нуждается в подкреплении. Для повторного выполнения целесообразно использовать упражнения, заключающие в себе элементы систематизации и разнообразные орфограммы. Повторному выполнению упражнения может предшествовать словарно-орфографическая работа над допущенными детьми ошибками.

        Предупреждению ошибок должно служить овладение учащимися общими способами решения орфографических задач, т.е. выполнение в определённой последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Наибольшие трудности вызывает решение  задач на правописание безударных гласных, парных звонких и глухих согласных. Поэтому, готовя детей к знакомству с названными орфографическими правилами, необходимо регулярно включать в различные этапы урока задания на совершенствование фонетических умений, наблюдение и выявление признаков орфограмм.

        Напомним, «что орфограмма — это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которое не устанавливается на слух. При таком подходе наполняется конкретным содержанием и понятие «орфографическая зоркость».

        Слабые позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников, поэтому ребёнок должен видеть слабую позицию — ведь  именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего —  фонемы там прекрасно различаются. «Опасные места» — так можно назвать слабую позицию. Каждый раз выбор буквы в этих «опасных местах» нужно доказывать. Узнавать, какую букву писать в слабой позиции, непросто. Этому нужно долго учиться. Наиболее действенным и одновременно наиболее сложным из упражнений, формирующих орфографическую зоркость является письмо с пропусками орфограмм, или письмо с «окошечком», которое в середине 60х г. ХХ века было предложено Е.М. Заморзаевой,  А.И. Кобызевым и параллельно использовалось П.С. Жедек в рамках развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова,  использует в своей методике М.С. Соловейчик. Овладение этим умением означает раскрепощение ученика от страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ, в первую очередь при свободном изложении собственных мыслей. Ученикам даётся разрешение пропускать букву, если не знаешь, какую писать. Это место называется «окном», например: тр.ва, ст.на. Далее ведётся работа по подбору родственных, проверочных слов, где буква из слабой позиции переходит в сильную позицию. Учащиеся орфографически правильно проговаривают слово и вставляют правильную букву. Важно, чтобы дети при работе со словами, в которых есть «опасные места» учились, прежде всего, обнаруживать орфограмму, совершенствуя свою орфографическую зоркость.

        Когда же основной опорой изучения написаний являются зрительные и рукодвигательные образы (например, непроверяемые написания), учителю необходимо применять приёмы, обеспечивающие лёгкость и прочность зрительного восприятия. Таким приёмом, как указывают Н.С. Рождественский, Н.П. Каноныкин, Н.А. Щербакова и др., является вынесение на доску слов на неизученное правило или трудных для написания с указанием в них орфографической трудности, подбором однокоренных слов. Орфограммы можно обозначать разными способами – выделять цветом, размером шрифта, расположением. Составление списков однокоренных слов должно сопровождаться разбором значения каждого отдельного слова, выделением орфограммы и морфемы, в которой она находится.

        Кроме указанных приёмов, для предупреждения орфографических ошибок используется выборочное комментирование (учащиеся объясняют, прежде всего написание тех слов, в которых испытывают затруднение), проговаривание трудных для написания слов (хоровое, индивидуальное), а также различные виды диктантов (предупредительный, объяснительный, выборочный ) и разборов (фонетический, морфемный, орфографический).

        Т.Г.Рамзаева подчеркивает, что предупреждению ошибок может служить овладение учащимися общим способом решения орфографической задачи, т.е. выполнение в определённой последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Общий способ решения орфографической задачи представляется в следующем виде:

— произношение слова;

— распознавание орфограммы;

-определение места орфограммы в слове;

-определение способа проверки;

-проверка;

-запись слова;

-самоконтроль.

        Таким образом, предупреждение ошибок следует рассматривать как планомерную работу учителя по формированию у младших школьников всего комплекса орфографических умений: обнаруживать орфограммы, определять их разновидности, выполнять действия, предписываемые правилами и осуществлять самоконтроль.

        «Орфографический самоконтроль — это умение контролировать ход орфографического действия, т.е. правильность следования алгоритму решения задачи письма, и оценивать полученный результат — выбранную букву — с точки зрения соответствия или несоответствия нормам орфографии». 

        Для того чтобы самопроверка была не формальной, а осознанной, с самого начала обучения следует обратить внимание детей на два основных момента: а) что проверять (перечень орфограмм, которые изучаются на данном этапе обучения); б) как проверять (алгоритм действий).

        О сформированности орфографического самоконтроля указывают умения учащихся:

1. выявить ошибку,
2. «по тому, что написано в тетради, диагностировать причину собственной ошибки, т. е. обнаружить те действия, которые не были совершены при написании текста».

        Работа по предупреждению орфографических ошибок тесно связана с работой по их преодолению. Эти две стороны обучения находятся в тесной взаимосвязи.

        Преодоление орфографических ошибок учащихся начинается с указания учителем  ошибки при проверке письменных работ.

        Методист М.С.Соловейчик считает, что исправление ошибок в детских тетрадях — «это не простая констатация факта «знает/ не знает, умеет/ не умеет», а один из элементов обучения, причём такой, который должен помогать каждому ученику совершенствовать его знания и умения, развивать его самостоятельность». А для этого  прежде всего, надо подумать о способах исправления ошибок.

        Нельзя не согласиться с тем, что «общепринятый способ — зачеркнуть неверное написание и исправить — не способствует воспитанию у детей критичного отношения к написанному. Ведь, по сути дела, учитель нашел за ученика орфограмму, определил её тип, выбрал и написал верную букву в соответствии с правилом», т.е. фактически выполнил за ученика все необходимые орфографические действия. Такой способ указания ошибки, видимо, допустим только в контрольных работах. Пометы же учителя в других  работах, в том числе в текущих, тренировочных, нужно сделать более обучающими.

        Если к вопросу исправления орфографических ошибок в тетради ученика подойти с точки зрения современных требований развивающего обучения, то надо признать: пометы учителя должны работать «на становление всех орфографических умений, в том числе и умение осознано контролировать правильность письма».  При таком подходе, как считают методисты, «способ исправления должен перейти в иное качество —  стать способом показа ошибки».

        Однако учителю необходимо выбирать способ показа ученику его ошибки. Не стоит ограничиваться её исправлением (хотя и оно возможно), а надо прибегать к разнообразным приёмам: подчёркивать букву, место в слове или всё слово, где допущено нарушение, а может быть, отмечать только строку, где надо искать ошибку.

        Дополнительно на полях можно написать правильную букву, привести верную запись слова или назвать номер страницы, на которой сформулировано правило, дана рекомендация.

        К концу второго класса, после изучения темы «Состав слова» можно ввести новый вид «подсказки»: выделение в слове соответствующей морфемы или указание на неё на полях. При этом слово с ошибкой можно подчеркнуть или не подчёркивать.

        «Чтобы выбрать способ исправления и «подсказки», необходимо учитывать ряд факторов:

— возможности ученика,

— характер допущенной ошибки,

— момент обучения и т.д.». 

        Помощь учителя должна быть адресована данному ребёнку, должна учитывать уровень подготовки ученика и обеспечивать именно у него постепенное формирование необходимых умений.

        «Сказанным определяется организация самой работы над ошибками. Желательно, чтобы получив тетрадь, школьник, опираясь на сделанные пометы, исправил свои ошибки (те, которые учитель ему не исправил, а показал)». [Там же, с.65] Эпизодически для этого можно отводить часть времени на уроке (в том числе резервном). Разумно привлекать к помощи одноклассникам тех ребят, у которых ошибок не было.

        Не случайно среди используемых на уроке заданий есть такие, которые предполагают нахождение и устранение «чужих» ошибок. Они и должны готовить младших школьников к поиску и исправлению своих. Если кто-то из детей не сумел проверить запись и найти ошибки до сдачи тетради, то пусть постарается найти их с помощью учителя. Это будет определённым достижением ребёнка.

        Однако большинство учителей предпочитают традиционный приём указания на ошибку: зачёркивание орфографической ошибки, написание правильной буквы, обозначение на полях условным знаком. При этом не учитывается тип ошибки, её причины, индивидуальные особенности учащихся, цель исправления ошибки, уровень овладения умением исправлять орфографические ошибки.

        Способ исправления ошибки должен меняться от класса к классу и быть взаимосвязанным с уровнем овладения умением. Чем старше ученик, тем больше должна быть доля самостоятельности в работе над ошибками.

        Выбор способа исправления ошибок должен учитывать индивидуальные особенности учащихся. «Этот процесс творческий, трудоёмкий, отнимающий много времени, но такой труд окупается более высокой грамотностью», — пишет В.В. Репкин.      

        Учащиеся могут быть разделены на четыре группы. Каждая группа характеризуется как качественными, так и количественными показателями, что является основанием для применения того или иного способа исправления ошибки.

        Первую группу составляют учащиеся, которые допускают в письменных работах 1-2 ошибки, самостоятельно могут обнаружить и исправить их во время самопроверки и взаимопроверки, систематически выполняют работу над ошибками и не испытывают при этом затруднений в определении характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и в выборе соответствующего способа её исправления.

        Ко второй группе относятся учащиеся, которые допускают в письменных работах 1-2 ошибки, частично обнаруживают и исправляют их во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, и не испытывают при этом затруднений в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.

        Третья группа включает учащихся, которые допускают 3-5 ошибок в письменных работах, самостоятельно не могут обнаружить и исправить их во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, затрудняются в определении характера орфограммы и выборе способа исправления ошибки.

        Для четвёртой группы учащихся характерно большое количество ошибок в письменных работах. Учащиеся не могут обнаружить и исправить их, не выполняют работу над ошибками, затрудняются в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.

        На протяжении обучения состав группы должен меняться в зависимости от качественных изменений показателей каждой группы, с целью развития самостоятельности учащихся в процессе работы над ошибками и исключения «привыкания» к однообразному способу исправления ошибки учителем.

        В таблице представлены возможные способы исправления учителем орфографических ошибок для учащихся каждой группы.

Способы исправления ошибок

        Применение учителем разных способов указания на ошибку в процессе проверки письменных работ не только позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся, но и помогает правильному выбору способа исправления ошибки.

        Так, 6-й способ указания на ошибку побуждает учащихся к репродуктивной деятельности, однако исключает возможность неверного выбора способа исправления ошибки. 4-й и 5-й способы содержат подсказку, которая помогает учащимся ориентироваться в памятке работы над ошибками и исправлять ошибку по образцу. Если 4-6-й способы указания на ошибку прямо или косвенно определяют её характер, то 1-3-й требуют от учащихся самостоятельного распознания характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и с учётом этого, выбора способа её исправления.

        Не все учащиеся одновременно овладевают перечисленными умениями, поэтому в одной и той же работе учитель будет использовать разные способы фиксации ошибок у разных учащихся, но в течение учебного года необходимо всех детей провести через все способы фиксации.

        Среди разнообразных приёмов исправления ошибок наиболее ценным следует признать тот, который обеспечивает осознание учащимися допущенных ими ошибок. Когда учитель уверен, что учащийся сам исправит ошибку и не сделает при этом новой, то использует приёмы, рассчитанные на большую степень самостоятельности. Чем конкретнее и подробнее указание на ошибку, тем легче учащимся её исправить. Исправления, сделанные учителем в тетради, должны обязывать учащихся к определённой работе над ошибками, которую нужно контролировать. Сами по себе, без последующей работы, исправления учителя не способствуют преодолению орфографических ошибок. Поэтому, наряду с предупреждением ошибок, указанием учителя на допущенные ошибки, важен ещё и третий компонент преодоления ошибок – организованная работа учащихся над устранением своих ошибок.

        После того как ошибка зафиксирована учителем, ученик должен выполнить работу над ошибками. Чаще всего учащиеся используют приёмы исправления, которые соответствуют образцу, данному учителем после письменной работы, или многократно переписывают слово. Такие способы исправления ошибки характеризуются репродуктивной деятельностью учащихся и не достигают нужного результата. Кроме того, многократно переписывая слово, учащиеся нередко пишут его второй и третий раз с той же ошибкой, тем самым закрепляя вариант неправильного написания.

        Опыт показывает целесообразность проведения отдельных уроков для работы над ошибками.

        Условно работу над ошибками можно разделить на два вида:

1. работа над типичными ошибками, которая проводится в классе после выполнения проведённой работы;
2. работа над индивидуальными ошибками, которая проводится как в классе, так и дома.

        Проводя работу над орфографическими ошибками на специальном уроке, учитель актуализирует знания детей по отдельным правилам орфографии, на которые ими были допущены ошибки, показывает образцы исправления ошибок, закрепляя орфографические навыки, а так же готовит учащихся к самостоятельной работе над ошибками. Кроме того, учитель указывает, в чём причина ошибки ученика, как надо исправить ошибку, и почему исправить таким образом. Работа над ошибками должна проводиться в определённой системе и начинаться с анализа орфограмм, которые являются основными в данной работе. Проверив письменные работы детей, учитель должен отметить те группы ошибок, которые являются типичными в данном случае для всех детей, и над которыми надо основательно поработать в классе коллективно.

        Подготовка к работе над ошибками в контрольных диктантах. Опыт показывает, что над всеми видами ошибок, допущенных учащимися, работать невозможно. Целесообразно, анализируя учетный лист общеклассных ошибок, выбрать часть видов орфограмм, над которыми предполагается работать на специальном уроке. Ими будут 5-6 наиболее частотных орфограмм. Среди них должны быть:

а) орфограммы, проверяемые в связи с изученной грамматической темой;

б) трудные орфограммы, ранее пройденные в других грамматических темах.

        В плане подготавливаемого урока необходимы следующие структурные элементы: общая оценка результатов контрольного диктанта; исправление ошибок школьниками и учет ими слов с ошибками; работа над каждым из отобранных видов орфограмм; диктант из слов, над которыми велась работа на уроке; подведение итогов урока и задавание работы на дом.

        Для работы над каждым из отобранных видов орфограмм нужно предусмотреть такие виды работ: запись названия объясняемой орфограммы;

диктант из слов с данной орфограммой, взятых из контрольной работы, с объяснением условий ее выбора; другие упражнения по выбору учителя (подбор однокоренных слов, составление словосочетаний или предложений, образование разных форм слова, в том числе работа по учебнику, работа с карточками и т.д.). Работа над одним видом орфограммы обычно рассчитана на 5-6 мин.        Здесь отрабатываются, как сказано выше, типичные ошибки, а дома учащиеся работают над остальными индивидуальными ошибками. Причём успех в домашней работе зависит от того, насколько обучающей была эта работа на уроке.

        Остановимся на самостоятельной работе учащихся. Приёмы самостоятельной работы над ошибками могут быть разнообразными. Они зависят от типа правил, на которые допущены ошибки, от подготовленности класса, от умения учащихся работать самостоятельно и других условий. К этим приёмам относятся:

-самостоятельное исправление ошибок, отмеченных учителем особыми знаками на полях;

-самостоятельное объяснение учащимися правописания тех слов, в которых ими были допущены ошибки;

-подбор проверочных слов;

-выбор слов из «словаря» для сопоставления и проверки;

-взаимопроверка работ учащихся;

-разбор слова по составу;

-выписывание слов и словосочетаний из текста диктанта с определённой орфограммой и составление с ними предложений.

        При этом не следует забывать о том, что работа над ошибками должна быть обучающей, т.е. являться продолжением деятельности ученика по овладению орфографическим навыком. Помощью каждому ученику будут те способы указания на ошибки, которые использовал учитель в его тетради.

        Нет необходимости доказывать, что приёмы самостоятельной работы учащихся над ошибками, названные выше, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них не только умение сознательно применять изученные правила, но и весь комплекс орфографических умений, в том числе орфографическую зоркость и орфографический самоконтроль.

        К концу второго класса и в дальнейшем целесообразна памятка для работы над ошибками, которую нужно сделать такой, чтобы она обеспечивала руководство действиями детей. Вот возможный её вариант, составленный на основе методических источников.

Памятка работы над ошибками

1. «Найди ошибку (если она не показана).
2. Определи, в какой части слова допущена ошибка; если эта часть не выделена, обозначь её.
3. Выпиши слово с окошком на месте той буквы, которая выбрана неверно.
4. Реши, какое правило надо применить.
5. Выполни нужные действия и вставь букву.
6. Вернись к тексту, где была ошибка, и исправь её».

        Согласно школьной традиции, все допущенные учениками ошибки должны быть исправлены.

        Уже с первого класса необходимо развивать в детях умение видеть и исправлять ошибки. В процессе обучения грамоте учитель выдаёт каждому ученику «волшебный квадрат». Этот квадрат лежит у ученика в тетради. Учитель поясняет, что квадрат будет обладать волшебной силой, если дети научатся им правильно пользоваться. Для этого квадрат накладывается на слово. Постепенно двигая его вправо, ученик открывает первый слог слова, потом второй и т.д. Таким образом, ему легче обнаружить ошибку. Квадрат как бы притормаживает движение глаза, не даёт ему скользить по строке, заставляя быть внимательнее. Этот простой приём даёт хорошие результаты.

        Существует ещё одна форма указания на ошибку — цифровое  обозначение орфограмм. Каждое правило в памятке «Работа над ошибками» имеет свой порядковый номер. Но это не значит, что ученик должен его запоминать. Цифровое обозначение орфограмм с целью исправления ошибок используется лишь для указания над словом или на полях вида орфограммы, на месте которой допущена ошибка.

        Очень важно в работе над ошибками добиться того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них. При отсутствии у детей такого стремления не будет успеха в повышении грамотности учащихся.

        Обобщив всё сказанное выше, система работы по исправлению ошибок строится следующим образом:

1. Использование «Волшебного квадрата» при самостоятельном нахождении ошибок в 1 классе.
2. Использование цифрового обозначения орфограмм.
3. Дифференцированное исправление ошибок учителем.
4. Сочетание индивидуальных и фронтальных форм работы.
5. Заполнение пропусков в словах с «дырками», пользуясь цифровым обозначением орфограмм.
6. Использование памятки в работе над ошибками.

        Данные приёмы работы над ошибками, названные выше, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них умение сознательно применять изученные правила.

        Учебники являются основным средством обучения правописанию,  должны содержать специальные материалы и для организации работы над ошибками. Анализ учебных материалов будет изложен в следующем параграфе.

Обновлено: 12.06.2023

Закономерности и особенности освоения морфологической стороны языка; последовательность овладения основными грамматическими категориями; типичные ошибки и пути их преодоления.

Основные периоды в формировании грамматического строя

Первый период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, когда они используются (от 1 г. 3 мес. до 1 г. 10 мес.).

Второй период – период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения (от 1 г. 10 мес. до 3 лет).

Третий период – период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений (от 3 до 7 лет). В этот период все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.

Словотворчество свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя. Словотворчество по аналогии является показателем свободного пользования морфологическими элементами языка.

Типичные морфологические и синтаксические ошибки в речи детей, их причины. Исследованиями и наблюдениями установлено, что чаще всего затрудняют дошкольников следующие грамматические формы:

2. Образование множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных: гусята, жеребята, львята, ягнята; склонение существительных, обозначающих животных: волка, волков, кур, медведей.

3. Употребление несклоняемых имен существительных (перечисляются в последовательности ознакомления с ними детей): пальто, кофе, какао, пюре, пианино, кино, радио, желе.

4. Род существительных, особенно средний: печенье, яблоко, колесо, мороженое, небо. Советуем обратить внимание на род следующих существительных: жираф (м), зал (м), занавес (м), калоша (ж), клавиша (ж), кофе (м), манжета (ж), мышь (ж), овощ (м), оладья (ж), помидор (м), рельс (м), сандалия (ж), туфля (ж), тюль (м).

5. Ударение при склонении существительных:
а) постоянное ударение (его место во всех падежах неизменно): грабли, петля, туфли, ясли;

б) подвижное ударение (место его меняется при склонении): волк — волка — волки — волков; доска — доски — доску, доски — досок — доскам; изба — избы, избы — изб; кружево — кружева, кружева — кружев; простыня — простыни, простыни — простынь — простыням;

в) перенос ударения на предлог: на голову, под гору, из лесу, на ноги, на пол.

6. Образование сравнительной степени прилагательных:

а) простым (синтетический) способом при помощи суффиксов — ее (-ей), — е, особенно с чередованием согласных: выше, длиннее, дороже, жиже, звонче, проще, резче, слаще, суше, туже;

б) при помощи других корней: хороший — лучше, плохой — хуже.

7. Образование глагольных форм:

а) спряжение глаголов хотеть, бежать (разноспрягаемые);

в) настоящее, прошедшее время, повелительное наклонение глаголов с чередующимися звуками, особенно таких: вытереть, жечь, ехать, ездить, лежать, мазать, махать, стричь, скакать, стеречь, щипать.

Пути предупреждения и исправления грамматических ошибок в речи детей.

1. Ребенок должен слышать грамматически правильную речь, потому что он подражает речи окружающих.

2. Требуется постоянное внимание к грамматической стороне речи детей и исправление ошибок в ней.

В тех случаях, когда какие-либо грамматические ошибки широко распространены в речи детей группы, следует проводить специальные дидактические игры или дидактические упражнения. Педагогические требования к применению специальных игр и упражнений:
1) выбор дидактической игры или упражнения обосновывается жизненной необходимостью упражнять детей в том, чем они еще плохо владеют;

2) воспитатель каждый раз должен ясно видеть дидактическую задачу, т. е. то, чему он намерен учить детей;

3) материал для упражнения следует подбирать так, чтобы в нем были не только слова одной грамматической формы или одной грамматической категории, в которых дети делают ошибки, но и близкие к ним формы и категории, уже усвоенные детьми.

4) материал дидактической игры должен быть хорошо знаком детям, слова должны вызывать конкретные, знакомые образы, сама дидактическая игра должна будить мысль ребенка;

5) в дидактических играх желательно использовать наглядный материал: игрушки, картинки и т. п.;

6) как и всякая дидактическая игра, специальные упражнения на формирование грамматической правильности речи проводятся живо, интересно для детей; игровое начало — залог успешного усвоения. позже – система чередований в основах.

27)Особенности освоения словообразовательной стороны языка и основных (морфологических) способов словообразования; феномен детского словотворчества; типичные ошибки детей в словообразовании и пути их преодоления.

В своем словотворчестве ребенок создает новые слова, слова, которые он никогда не слышал от взрослых. Однако фактор общения со взрослыми в становлении языковой личности дошкольника по-прежнему играет важную роль: речь окружающих становится для ребенка объектом анализа, материалом, в котором он выявляет наиболее частотные способы словостроительства.

Чаще всего дошкольники используют аффиксальные способы создания новых слов.

В целом к началу школьного детства дети овладевают словообразовательной системой родного языка. Это находит выражение в резком снижении интенсивности словотворчества, усвоении традиционных норм в интерпретации слов, в критическому отношению к собственной речевой деятельности.

История государства Древнего Египта: Одним из основных аспектов изучения истории государств и права этих стран является.

Предварительный просмотр:

Работа по предупреждению и исправлению орфографических ошибок в системе обучения правописанию

В истории обучения детей грамотному письму существовали два пути формирования орфографических навыков, т. к. различно понималась природа орфографических навыков. Представители грамматического направления ( К.Д. Ушинский, А.М. Пешковский, Н.П. Каноныкин, Н.С. Рождественский, Н.А. Щербакова) основывались на сознательном происхождении орфографического навыка, т. е. навык возникает как результат сознательных действий. Антиграмматическое направление, представители которого считал, что орфографический навык это механический процесс (Борман, В.П. Шереметевский, И. Соломоновский, В. Лай, Э. Мейман).

В начале ХХ в. антиграмматическое направление получило широкое распространение в том числе и в России.

В советское время огромный вклад в возрождение грамматического направления внёс А.М. Пешковский. Навык рассматривается как автоматизированное действие, в основе которого лежат грамматические знания. От характера орфограммы зависит роль того или иного фактора (зрение, слух, речедвигательный, моторный, мышление).

Работа над ошибками — одна из важнейших составных частей обучения грамотному письму; эта работа может присутствовать во всех организационных формах обучения: на уроке, при выполнении домашнего задания и пр.

Работа над ошибками предполагает:

1. предупреждение возможных ошибок при изучении различных тем курса на основе прогнозирования знания типичных ошибок и трудностей;
2. обнаружение и исправление ошибок самими учащимися в различных текстах и отдельных словах, в устной и письменной речи на основе самопроверки и редактирования;
3. исправление, учёт, классификацию ошибок учителем, с последующим обобщением и использованием данных как для общей диагностики и планирования работы в классе, так и для организации конкретной коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся над ошибками;
4. организацию и проведение специальных уроков работы над ошибками, фрагментов работы над ошибками на разных уроках.

Сформулированные направления предусматривают работу с ошибками разных типов — речевыми, орфографическими, орфоэпическими и т. п.

Классификация ошибок по М.Р. Львову

Искажение букв (недописывание или прибавление элементов букв);

а) неумение придерживаться строки, разлиновки тетради;

высота, ширина, размер загиба, петли, наклона и т. п.

г) нечёткость вычерчивания букв;

а) пропуск букв в слове (случайные, обусловленные дефектами произношения);

б) пропуск гласных букв в слове (ориентировка на согласные звуки при письме и чтении);

в) пропуск слогов;

д) перестановка букв и слогов;

е) вставка и повторение букв и слогов;

ж) полное искажение слов;

В нарушении графических правил

а) обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака;

б) обозначение звука [j] гласными буквами и й;

в) обозначение мягкости согласных с помощью букв е, ё, ю, я;

г) двойное обозначение мягкости;

Противоречащие нормам произношения (группа ошиок);

а) правописание безударных гласных в корнях;

б) правописание звонких/глухих согласных в корне;

в) слитное и раздельное написание слов;

г) заглавная буква в начале предложения;

д) заглавная буква в именах собственных;

е) знак препинания в конце предложения;

з) написание непроверяемых слов;

написание приставок, корней с чередованием гласных в корне слова, сложные слова, трудный морфемный состав, традиционные непроверяемые написания (словарные слова) и т.п.

Необходимо подчеркнуть, что важнее всего ошибки предупреждать; саму ошибку рассматривать как явление ненормальное; преодоление ошибок вести с опорой на теоретический материал, на положительные образы, на норму литературного языка.

Среди причин, порождающих орфографические ошибки учащихся, нужно назвать следующие:

— неумение обнаруживать орфограммы (отсутствие орфографической зоркости);

— неверное определение разновидности орфограммы, а следовательно, неверный выбор правила или другого способа решения задачи;

— неверное выполнение какой-то из операции алгоритма применения правила;

— неумение выполнять действие проверки;

— медленный темп работы, при котором ученик не успевает применить свои знания.

Работа по предупреждению орфографических ошибок организуется учителем перед выполнением как обучающих упражнений, так и контрольных работ. В обоих случаях проводятся различные виды словарно-орфографической работы. В качестве упражнений, предупреждающих орфографические ошибки, используются зрительные и предупредительные диктанты, работа с орфографическим словарем.

Существенную роль в работе по предупреждению орфографических ошибок играет повторное выполнение упражнений, которое особенно эффективно в классе учеников слабой подготовки. В методике орфографии существуют две формы применения таких упражнений: повторное полное их использование для новых целей и словарно-орфографическая работа на основе лексики ранее выполненных упражнений. Повторная работа над ранее выполненными упражнениями предлагается спустя 3-4 урока, когда навык написания слов начинает угасать и поэтому нуждается в подкреплении. Для повторного выполнения целесообразно использовать упражнения, заключающие в себе элементы систематизации и разнообразные орфограммы. Повторному выполнению упражнения может предшествовать словарно-орфографическая работа над допущенными детьми ошибками.

Предупреждению ошибок должно служить овладение учащимися общими способами решения орфографических задач, т.е. выполнение в определённой последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Наибольшие трудности вызывает решение задач на правописание безударных гласных, парных звонких и глухих согласных. Поэтому, готовя детей к знакомству с названными орфографическими правилами, необходимо регулярно включать в различные этапы урока задания на совершенствование фонетических умений, наблюдение и выявление признаков орфограмм.

Когда же основной опорой изучения написаний являются зрительные и рукодвигательные образы (например, непроверяемые написания), учителю необходимо применять приёмы, обеспечивающие лёгкость и прочность зрительного восприятия. Таким приёмом, как указывают Н.С. Рождественский, Н.П. Каноныкин, Н.А. Щербакова и др., является вынесение на доску слов на неизученное правило или трудных для написания с указанием в них орфографической трудности, подбором однокоренных слов. Орфограммы можно обозначать разными способами – выделять цветом, размером шрифта, расположением. Составление списков однокоренных слов должно сопровождаться разбором значения каждого отдельного слова, выделением орфограммы и морфемы, в которой она находится.

Кроме указанных приёмов, для предупреждения орфографических ошибок используется выборочное комментирование (учащиеся объясняют, прежде всего написание тех слов, в которых испытывают затруднение), проговаривание трудных для написания слов (хоровое, индивидуальное), а также различные виды диктантов (предупредительный, объяснительный, выборочный ) и разборов (фонетический, морфемный, орфографический).

Т.Г.Рамзаева подчеркивает, что предупреждению ошибок может служить овладение учащимися общим способом решения орфографической задачи, т.е. выполнение в определённой последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Общий способ решения орфографической задачи представляется в следующем виде:

-определение места орфограммы в слове;

-определение способа проверки;

Таким образом, предупреждение ошибок следует рассматривать как планомерную работу учителя по формированию у младших школьников всего комплекса орфографических умений: обнаруживать орфограммы, определять их разновидности, выполнять действия, предписываемые правилами и осуществлять самоконтроль.

Для того чтобы самопроверка была не формальной, а осознанной, с самого начала обучения следует обратить внимание детей на два основных момента: а) что проверять (перечень орфограмм, которые изучаются на данном этапе обучения); б) как проверять (алгоритм действий).

О сформированности орфографического самоконтроля указывают умения учащихся:

Работа по предупреждению орфографических ошибок тесно связана с работой по их преодолению. Эти две стороны обучения находятся в тесной взаимосвязи.

Преодоление орфографических ошибок учащихся начинается с указания учителем ошибки при проверке письменных работ.

Однако учителю необходимо выбирать способ показа ученику его ошибки. Не стоит ограничиваться её исправлением (хотя и оно возможно), а надо прибегать к разнообразным приёмам: подчёркивать букву, место в слове или всё слово, где допущено нарушение, а может быть, отмечать только строку, где надо искать ошибку.

Дополнительно на полях можно написать правильную букву, привести верную запись слова или назвать номер страницы, на которой сформулировано правило, дана рекомендация.

— характер допущенной ошибки,

Помощь учителя должна быть адресована данному ребёнку, должна учитывать уровень подготовки ученика и обеспечивать именно у него постепенное формирование необходимых умений.

Однако большинство учителей предпочитают традиционный приём указания на ошибку: зачёркивание орфографической ошибки, написание правильной буквы, обозначение на полях условным знаком. При этом не учитывается тип ошибки, её причины, индивидуальные особенности учащихся, цель исправления ошибки, уровень овладения умением исправлять орфографические ошибки.

Способ исправления ошибки должен меняться от класса к классу и быть взаимосвязанным с уровнем овладения умением. Чем старше ученик, тем больше должна быть доля самостоятельности в работе над ошибками.

Учащиеся могут быть разделены на четыре группы. Каждая группа характеризуется как качественными, так и количественными показателями, что является основанием для применения того или иного способа исправления ошибки.

Ко второй группе относятся учащиеся, которые допускают в письменных работах 1-2 ошибки, частично обнаруживают и исправляют их во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, и не испытывают при этом затруднений в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.

В таблице представлены возможные способы исправления учителем орфографических ошибок для учащихся каждой группы.

Способы исправления ошибок

Способы исправления ошибок

1.Обозначение на полях условным знаком (|) строчки, в которой находится ошибка.

2.Подчёркивание слова, в котором находится ошибка, и обозначение на полях условным знаком морфемы, которая содержит неверное написание.

3.Подчёркивание части слова, в которой допущена ошибка, и обозначение на полях условным знаком (|).

4.Зачёркивание ошибки и обозначение на полях условным знаком (|).

5.Зачёркивание ошибки с указанием морфемы и обозначение на полях условным знаком (|).

Применение учителем разных способов указания на ошибку в процессе проверки письменных работ не только позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся, но и помогает правильному выбору способа исправления ошибки.

Так, 6-й способ указания на ошибку побуждает учащихся к репродуктивной деятельности, однако исключает возможность неверного выбора способа исправления ошибки. 4-й и 5-й способы содержат подсказку, которая помогает учащимся ориентироваться в памятке работы над ошибками и исправлять ошибку по образцу. Если 4-6-й способы указания на ошибку прямо или косвенно определяют её характер, то 1-3-й требуют от учащихся самостоятельного распознания характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и с учётом этого, выбора способа её исправления.

Не все учащиеся одновременно овладевают перечисленными умениями, поэтому в одной и той же работе учитель будет использовать разные способы фиксации ошибок у разных учащихся, но в течение учебного года необходимо всех детей провести через все способы фиксации.

После того как ошибка зафиксирована учителем, ученик должен выполнить работу над ошибками. Чаще всего учащиеся используют приёмы исправления, которые соответствуют образцу, данному учителем после письменной работы, или многократно переписывают слово. Такие способы исправления ошибки характеризуются репродуктивной деятельностью учащихся и не достигают нужного результата. Кроме того, многократно переписывая слово, учащиеся нередко пишут его второй и третий раз с той же ошибкой, тем самым закрепляя вариант неправильного написания.

Опыт показывает целесообразность проведения отдельных уроков для работы над ошибками.

Условно работу над ошибками можно разделить на два вида:

1. работа над типичными ошибками, которая проводится в классе после выполнения проведённой работы;
2. работа над индивидуальными ошибками, которая проводится как в классе, так и дома.

Подготовка к работе над ошибками в контрольных диктантах. Опыт показывает, что над всеми видами ошибок, допущенных учащимися, работать невозможно. Целесообразно, анализируя учетный лист общеклассных ошибок, выбрать часть видов орфограмм, над которыми предполагается работать на специальном уроке. Ими будут 5-6 наиболее частотных орфограмм. Среди них должны быть:

а) орфограммы, проверяемые в связи с изученной грамматической темой;

б) трудные орфограммы, ранее пройденные в других грамматических темах.

В плане подготавливаемого урока необходимы следующие структурные элементы: общая оценка результатов контрольного диктанта; исправление ошибок школьниками и учет ими слов с ошибками; работа над каждым из отобранных видов орфограмм; диктант из слов, над которыми велась работа на уроке; подведение итогов урока и задавание работы на дом.

Для работы над каждым из отобранных видов орфограмм нужно предусмотреть такие виды работ: запись названия объясняемой орфограммы;

диктант из слов с данной орфограммой, взятых из контрольной работы, с объяснением условий ее выбора; другие упражнения по выбору учителя (подбор однокоренных слов, составление словосочетаний или предложений, образование разных форм слова, в том числе работа по учебнику, работа с карточками и т.д.). Работа над одним видом орфограммы обычно рассчитана на 5-6 мин. Здесь отрабатываются, как сказано выше, типичные ошибки, а дома учащиеся работают над остальными индивидуальными ошибками. Причём успех в домашней работе зависит от того, насколько обучающей была эта работа на уроке.

Остановимся на самостоятельной работе учащихся. Приёмы самостоятельной работы над ошибками могут быть разнообразными. Они зависят от типа правил, на которые допущены ошибки, от подготовленности класса, от умения учащихся работать самостоятельно и других условий. К этим приёмам относятся:

-самостоятельное исправление ошибок, отмеченных учителем особыми знаками на полях;

-самостоятельное объяснение учащимися правописания тех слов, в которых ими были допущены ошибки;

-подбор проверочных слов;

-взаимопроверка работ учащихся;

-разбор слова по составу;

-выписывание слов и словосочетаний из текста диктанта с определённой орфограммой и составление с ними предложений.

При этом не следует забывать о том, что работа над ошибками должна быть обучающей, т.е. являться продолжением деятельности ученика по овладению орфографическим навыком. Помощью каждому ученику будут те способы указания на ошибки, которые использовал учитель в его тетради.

Нет необходимости доказывать, что приёмы самостоятельной работы учащихся над ошибками, названные выше, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них не только умение сознательно применять изученные правила, но и весь комплекс орфографических умений, в том числе орфографическую зоркость и орфографический самоконтроль.

К концу второго класса и в дальнейшем целесообразна памятка для работы над ошибками, которую нужно сделать такой, чтобы она обеспечивала руководство действиями детей. Вот возможный её вариант, составленный на основе методических источников.

Памятка работы над ошибками

Согласно школьной традиции, все допущенные учениками ошибки должны быть исправлены.

Очень важно в работе над ошибками добиться того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них. При отсутствии у детей такого стремления не будет успеха в повышении грамотности учащихся.

Обобщив всё сказанное выше, система работы по исправлению ошибок строится следующим образом:

Данные приёмы работы над ошибками, названные выше, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них умение сознательно применять изученные правила.

Учебники являются основным средством обучения правописанию, должны содержать специальные материалы и для организации работы над ошибками. Анализ учебных материалов будет изложен в следующем параграфе.

Повышение речевой культуры учащихся – одна из актуальных задач, стоящих перед современной школой. Известно, что одним из показателей уровня культуры человека, мышления, интеллекта является его речь, которая должна соответствовать языковым нормам.

Именно в школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи. При этом учитель должен помочь детям осмыслить требования к речи, учить школьников при формулировке мыслей следить за правильностью, точностью, разнообразием, выразительностью языковых средств.

Анализ методической, педагогической литературы, наблюдение за учебным процессом показали, что на уроках русского языка регулярно проводится работа по культуре речи, но, несмотря на это, сегодня существует проблема увеличения ошибок в устной и письменной речи учащихся.

Отчасти данное положение обусловлено тем, что учитель не всегда может определить тип ошибки, допускаемой учеником, и соответственно подобрать нужное упражнение для ее исправления. Кроме того, как показывает анализ методической литературы, существуют различные классификации ошибок в речи учащихся, однако единой классификации нет, что затрудняет работу учителя в этом направлении.

Прежде чем мы поговорим о грамматических ошибках в устной и письменной речи учащихся я представлю классификацию ошибок Цейтлин С.Н.), которая опирается на существующую традицию В.А. Добромыслова, М.Р. Львова, П.Г. Черемисина. В данном случае мы отвлекаемся от различий в терминологии:

Не подлежит сомнению, что только верная классификация каждой речевой неправильности, допущенной учащимися, служит надежной гарантией того, что может быть организована сознательная, целенаправленная работа с целью предупреждения подобных неправильностей в дальнейшем.

Исходя из представленной типологии ошибок, прежде всего, четко разграничиваются ошибки речевого и неречевого характера. Первые (речевые) связаны с неудачным способом выражения мысли, вторые (неречевые) касаются самого содержания мысли.

Цель моего исследования заключается в рассмотрении грамматических ошибок в устной и письменной речи учащихся, в определении их причин и нахождении путей преодоления.

Объект исследования: процесс формирования и развития речи школьников.

Предмет исследования: методические приемы совершенствования устной и письменной речи учащихся.

Гипотеза: использование комплекса специальных упражнений способствует устранению грамматических ошибок и недочетов в устной и письменной речи учащихся.

Задачи исследования:

1. Изучить методическую, лингвистическую, педагогическую литературу по теме исследования.

2. Проанализировать существующие классификации грамматических ошибок.

3. Выявить типичные грамматические ошибки и недочеты в письменных творческих работах школьников.

4. Создать комплекс упражнений, направленных на предупреждение и устранение типичных грамматических ошибок школьников.

5. Экспериментально проверить эффективность данного комплекса упражнений.

Методы исследования: анализ работ учеников, опрос, наблюдение за учебным процессом, анализ школьной документации, статистическая обработка данных.

Глава 1. Теоретические и методические основы изучения речевых ошибок школьников.

1.1 Речевые ошибки и причины их возникновения.

Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, а в частности грамматических необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.

1.2. О классификации грамматических ошибок.

Грамматические ошибки подразделяются на морфологические и синтаксические (Цейтлин С.Н.).

Здесь названы и бегло проиллюстрированы не все грамматические погрешности. А лишь наиболее часто и наиболее массово встречающиеся. Тот факт, что год от года лишь увеличивается коллекция грамматических ошибок, но не меняется их типология, является основанием для более пристального внимания и более строгого подхода к подобным нарушениям литературной нормы, особенно в школьных выпускных классах.

Глава 2. Причины возникновения грамматических ошибок

Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.

Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей – влияние речи окружающих . Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок.

Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи .

Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.

Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы грамматическая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка. А влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.

Глава 3. Пути предупреждения и устранения типичных грамматических ошибок

И как же нужно организовать работу учителя, чтобы грамматических ошибок стало меньше?!

Целесообразно почти на каждом уроке уделять особое время грамматическому разбору и разбирать не одно и не два слова, а гораздо больше, не упрощая при этом схему разбора. Конечно, в некоторых случаях требуется проведение выборочного разбора, но, как правило, надлежит практиковать с учащимися полный разбор по схеме в пределах пройденного грамматического материала.

Другим важным моментом на пути преодоления грамматических ошибок является словарная работа на уроках русского языка. Она дает возможность расширить активный словарный запас учащихся, уточнить их знания о значении слова, научить употреблять слово в новом контексте, повысить грамотность. Но слова в рамках в учебниках даются без всякой системы, только в связи с упражнением на данной странице, да и то не всегда. Потом эти слова встречаются только в словарном диктанте, завершающем изучение темы. А одноразовая встреча со словом, даже если учитель провел серьезную работу, дает небольшой эффект.

Перепробовав различные формы словарной работы, я остановилась на ведении учащимися личного тематического словаря. Это записная книжечка, которую удобно хранить в учебнике, значит, она всегда будет под рукой. Использование такой книжечки приводит словарную работу в какую-то систему.

Из перечня видно, что существует преемственность, учитываются возрастные особенности учащихся, в связи с чем и меняется тематика словарной работы.

В словарь можно вводить слова, которые учащиеся часто слышат по радио, телевизору: регион, подряд и т.д. Словарь можно начать в 5 классе и продолжать его 6-9 классах, дополняя начатые списки по темам. Такой словарь приносит ощутимую пользу и учителю, и ученикам.

Не менее значимы, на мой взгляд, в преодолении грамматических ошибок являются учебные средства наглядности, которые облегчают восприятие теоретического материала, способствуют быстрому его запоминанию, причем не механическому и бездумному, а осмысленному и более прочному, поскольку при такой подаче учебной информации наглядно демонстрируется логические связи между явлениями языка.

Из всех существующих форм наглядности сейчас наиболее распространены схемы, представляющие собой особую организацию теоретического материала в форме графического изображения, которое обнажает и зрительно подчеркивает соотношение и зависимость явлений, характеризующих определенную языковую проблему (грамматическую, орфографическую, пунктуационную и т.д.). Такое изображение создается в упрощенно-обобщенном виде.

Так, например, правило о различении на письме –ться и –тся , по существу, продиктовано необходимостью различать две глагольные формы: инфинитив с окончанием –ть и глагол 3-го лица с окончанием –ет, (-ит) . Когда дети работают вслепую, доверяясь только вопросам что делать? что делает? (эти вопросы являются приемом различения этих глагольных форм), то они редко понимают самое главное: почему же в одном случае нужен ь, в другом – не нужен. Сопоставление глагольных форм и вопросов с помощью окончания поможет ученикам лучше разобраться в правиле:

Схема наглядно соотносит орфографическую проблему с морфологическими признаками и морфемным строением слова, вооружает школьника приемами графического объяснения выбора написания, с которыми пятиклассников я знакомлю уже в начале года. Использование схем на моих уроках носит систематический характер, что придает процессу обучения определенную цельность и стабильность.

Итак, схема как форма наглядности в обучении является не столько иллюстрацией, которая дается параллельно с устным или письменным изложением теоретического материала, сколько ключом к решению практических задач.

Подытоживая сказанное, отмечу, что в моем выступлении были представлены некоторые аспекты из собственного опыта работы, направленные на преодоление грамматических ошибок в устной и письменной речи учащихся.

Главное – работа над морфологической и синтаксической грамотностью учащихся должна вестись целенаправленно и систематически на протяжении всех лет обучения школьников русскому языку.

Вопрос о классификации ошибок в речи школьников продолжает оставаться одной из болевых точек преподавания русского языка в школе. Данная проблема является болезненной не только для учителей, методистов, специалистов по культуре речи, она актуальна и для всех людей, пишущих и читающих по-русски.

Грамматические ошибки — это нарушение грамматических норм образования языковых единиц и их структуры.

Анализ грамматических ошибок помогает учителю определить, какими нормами языка (словообразовательными, морфологическими, синтаксическими) не владеет ученик.

Разновидности грамматических ошибок

• Словообразовательные, состоящие в неоправданном словосочинительстве или видоизменении слов нормативного языка. Такие ошибки нельзя воспринимать как орфографические.
• Морфологические, связанные с ненормативным образованием форм слов и употреблением частей речи.
• Синтаксические,связанные с нарушением синтаксических норм.

Грамматические ошибки

№ п/п

Вид ошибки

Примеры

Словообразовательные

разночинская интеллигенция; полность изображения; благородность души; взятничество; упорность; надсмешка; скупидомка; скучание; ихние слова; завсегдатели трактира; жаждает.

Морфологические

Неправильное формообразование, нарушение системных свойств формообразовательной системы у разных частей речи

Ошибочное образование формы прилагательного

Синтаксические

Базаров не может побороть чувство любви, охватывающую его;

По обоим сторонам дороги тянулись холмы; браконьерам, нарушающих закон;

Базаров говорит Аркадию, что твой отец — человек отставной.

он показан человеком сильной воли, богатого умом, крепкого здоровьем;

особое внимание было уделено на составление плана; следует отметить о том, что в доме Ноздрева все имело хаотический вид; ему характерны многие отрицательные черты; уверен в будущее, Соня жалела и переживала за Раскольникова; жажда к славе;

Ошибки в структуре простого предложения:

нарушение связи между подлежащим и сказуемым,

Нарушение границы предложения

Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке. Когда герой опомнился. Было уже поздно.

Манилов попросил Павла Ивановича пройти в его кабинет.

Собакевич потребовал у Чичикова написать себе расписку.

Обычно молодежь является носителями передовых идей.

Произошло еще ряд событий.

Чтобы приносить пользу Родине, нужно смелость, знания, чёткость (вместо:….нужны смелость, знания, честность);

Порфирий был любимцем с детства матери.

Она уговорила отдать подводы для раненых, на которых уже были уложены вещи.

Хорошо было бы, если бы на картине стояла бы подпись художника; отрыв частиц от того компонента предложения, к которому она относится (обычно частицы ставятся перед теми членами предложения, которые они должны выделять, но эта закономерность часто нарушалась в сочинениях):

В тексте всего раскрываются две проблемы, (ограничительная частица “всего” должна стоять перед подлежащим: “…всего две проблемы”.

Разрушение ряда однородных членов

Настоящий учитель верен своему делу и никогда не отступать от своих принципов. Почти все вещи в доме большие: шкафы, двери, а еще грузовик и комбайн.

Ошибки в построении предложения с деепричастным оборотом

Местоименное дублирование одного из членов предложения, чаще подлежащего.

Пропуски необходимых слов.

Владик прибил доску и побежал в волейбол.

Ошибки в структуре сложного предложения:

смешение сочинительной и подчинительной связи.

Эта книга научила меня ценить и уважать друзей, которую я прочитал ещё в детстве. Человеку показалось то, что это сон. Когда ветер усиливается, и кроны деревьев шумят под его порывами.

Ум автор текста понимает не только как просвещённость, интеллигентность, но и с понятием “умный” связывалась представление о вольнодумстве.

Отрыв придаточного от определяемого слова.

Сыновья Тараса только что слезли с коней, которые учились в Киевской бурсе.

Разрушение фразеологического оборота без особой стилистической установки, например:

Обучение письменной речи — один из самых трудных этапов обучения в школе.

Письмо- это сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный анализаторы. Письмо тесно связано с устной речью, степенью ее развития. Оно основывается на умении различать звуки речи, вычленять их в потоке речи и соединять, правильно произносить.

• определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука;
• соотнести выделенный звук с определенным образом буквы;
• воспроизвести с помощью движений руки букву.

Письмо является важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. К сожалению, есть дети, и их количество в последнее время неуклонно растет, которые допускают множество специфических ошибок при письме. Иногда эти ошибки невозможно объяснить никакими правилами. Обычно взрослые считают такие ошибки нелепыми и объясняют их неумением слушать учителя, невнимательностью. Да, эти дети зачастую рассеяны, нестарательны. Но основная причина плохой успеваемости в недоразвитии тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма.

Многие зарубежные исследователи сходятся во мнении, что нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, речной умелости, телесной схемы и чувства ритма. Как важный фактор исследователи отмечают у детей с нарушениями письма и чтения трудность анализа и воспроизведения точной пространственной и временной последовательности.

Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом — дисграфия.

Дисграфия — это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.

Причины трудностей обучения письму.

Рассматривая различные виды нарушений письма в начальной школе и анализируя причины, их вызывающие, мы выделяем следующие “группы риска”, то есть группы детей, у которых наиболее вероятно возникновение этих трудностей.

Одна из основных групп риска – более 30 % детей, имеющих трудности при обучении письму, а чаще письму и чтению вместе, — это ученики, имеющие в анамнезе (истории развития) патологию беременности и родов у мамы, родовые травмы, инфекционные и другие тяжелые заболевания в возрасте до года.

Еще одна “группа риска” — это дети ослабленные, часто болеющие. Как правило, это худенькие, бледные мальчики и девочки, физически недостаточно развитые, и, хотя уровень их интеллектуального развития может быть очень высок, начало обучения в школе, весь комплекс школьных нагрузок вызывают столь высокое напряжение, что возникают серьезные школьные проблемы.

Значительная часть школьников, у которых проявляются самые различные трудности при обучении, — это дети с различными неврологическими нарушениями. У многих из них были различного рода черепно-мозговые травмы, эти травмы редко проходят совсем без последствий, особенно если они единичны.

Очень важно, чтобы родители еще до школы обратили внимание на тех малышей, у которых есть задержка речевого развития, если они занимались с логопедом или посещали логопедический сад. Особого внимания будут требовать медлительные и леворукие дети. Характер нарушений письма, отмечающихся у детей в каждой из вышеприведенных групп, имеет свои особенности.

1. Попуски гласных букв: всят- висят; комнта- комната.
2. Пропуски согласных букв: комата- комната; вей- всей;
3. Пропуски слогов и частей слова: стрки- стрелки;
4. Замена гласных: пище- пищу, сесен- сосен;
5. Замена согласных: тва-два, роча-роща.
6. Перестановка букв и слогов: онко- окно;
7. Недописывание букв и слогов: чере- через, на ветка- на ветках;
8. Наращивание слов лишними буквами и слогами: детити-дети, сснег- снег;
9. Искажение слова: мальни- маленький, чайщик- чащи;
10. Слитное написание слов и их произвольное деление: д ва- два, в ся – вся;
11. Неумение определять границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл землю. Белым ковром.- Снег покрыл землю белым ковром.
12. Нарушение смягчения согласных: болшой- большой, толко- только.

1. Нарушения согласования слов: с еловый ветки- с еловой ветки, появилось трава — появилась трава.
2. Нарушения управления: с ветка — с ветки. Умчались к чащу — умчались в чащу.
3. Замена слов по звуковому сходству.
4. Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще — в роще, на бухли — набухли.

1. замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т, д-в, д-б;
2. замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и-ш, ц-щ;
3. замена букв, имеющих дополнительные элементы: и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;
4. зеркальное написание букв: с, э, Ю;
5. пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.

1. безударная гласная в корне слова: вада-вода, чисы-часы;
2. правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова: зуп-зуб, дорошка-дорожка;
3. обозначение смягчения согласных;
4. прописная буква в начале предложения, в именах собственных.

Классификация ошибок основывается на причинах их появления. Это поможет, как выявить причины затруднений, так и правильно определить вид нарушений процесса письма.

В специальной литературе имеются различные классификации дисграфий, но все они основываются на причинах возникновения нарушений.

Выделим следующие виды нарушений процесса письма:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия.

Причиной возникновения этого вида является неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет так, как их произносит. То есть отражает свое дефектное произношение на письме.

2. Акустическая дисграфия (на основе фонематического распознавания, дифференциации фонем)

Причиной возникновения этого вида является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи. На письме это проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие(б-п, д-т, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у, е-и).

3. Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза.

1. Пропуски согласных;
2. Пропуски гласных;
3. Перестановка букв;
4. Добавления букв;
5. Пропуски, добавления, перестановки слогов;
6. Слитное написание предлогов с другими словами;
7. Раздельное написание приставки и корня.

4. Аграмматическая диграфия.

Причиной возникновения- недоразвитие грамматического строя речи. На письме проявляется в изменении падежных окончаний, неправильном употреблении предлогов, рода, числа, пропусках членов предложения, нарушениях последовательности слов в предложении, нарушениях смысловых связей в предложении и между предложениями.

5. Оптическая дисграфия.

Причиной возникновения- несформированность зрительно-пространственных функций. Проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв (и-ш, п-т, в-д, б-д, л-м, э-с и др.)

Определив вид нарушений процесса письма, можно наметить основные направления

(устной речи Работы с ребенком.

Основные принципы коррекционной работы.

Компенсация дефектных или незрелых функций обеспечивается совершенствованием деятельности всех анализаторов, участвующих в акте письма, с опорой на достаточно сформированные функции.

Принципы опережающего развития устной речи по отношению к письменной позволяет учащимся в разнообразных устных упражнениях закреплять слухо- произносительные, зрительно-слуховые и слухо-моторные связи, обеспечивающие полноценное развитие навыков письма, а также способствует обогащению лексико-грамматического строя речи младших школьников.

Эффективность коррекционной работы достигается с учетом обще дидактических принципов, а также многократностью и вариативностью упражнений в ходе преодоления дисграфии.

Учет психологических особенностей детей школьного возраста содействует воспитанию у них положительного отношения к логопедическим занятиям. Эмоционально-речевой материал и игровые приемы создают благоприятные условия для преодоления нарушений письма.

1. Принцип комплексности. Дислексия и дисграфия не являются нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому учитель при помощи логопеда должен охватывать весь комплекс речевых нарушений, чтения, письма).

2. Патогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушений письма и чтения. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и письма обусловлены различными причинами. Так, замены букв на письме могут иметь в своей основе различные патологические механизмы: недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, не умение различать графически сходные буквы (при оптической дисграфии), несформированность слуховой дифференциации фонетически близких звуков(при акустической дисграфии). И, наконец, замены букв могут происходить из-за нарушений мнестических процессов, вследствии соотнесения и закрепления связи между зрительным образом буквы и акустическом образом звука. В каждом из этих случаев система работы будет различной, т.е. будет направлена на преодоление различных механизмов нарушения.

3. Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма. Нарушения чтения и письма различаются не только по своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок чтения и письма зависит также от этапа овладения этими навыками. Так, например, при овладении буквенными обозначениями звуков на аналитическом этапе формирования навыков чтения наиболее характерными ошибками являются замены звуков, нарушения слияния (побуквенное чтение).

4. Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути).

В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций. Так, например, при недоразвитии слуховой дифференциации звуков речи формирование функциональной системы необходимо проводить с опорой на зрительные, кинестические анализаторы. В тех случаях, когда нарушенной является кинестическая дифференциация звуков, осуществляется опора на зрительный, слуховой анализаторы.

5. Принцип поэтапного формирования умственных действий.

Значимость поэтапного формирования умственных действий при коррекции чтения и письма обусловлено тем, что правильное чтение и письмо возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем плане (в частности, фонематического анализа, дифференциации фонем, соотношения звука с буквой).

6. Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом зоны ближайшего развития (по Л. С. Выготскому).

Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводиться с учетом психологических особенностей детей. Новые сложные задания дают на простом материале. И когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале.

7. Принцип системности.

Эта система методов, направленная на создание навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом. Использование каждого метода определяется целью, задачами коррекционной работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.

8. Онтогенетический принцип.

Этот принцип предполагает учет той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе.

Так, в работе по преодолению оптических нарушений чтения и письма необходимо учитывать этапы развития пространственного восприятия пространственных представлений в онтогенезе:

1) ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела;

2) ориентировка в пространстве;

3) определение пространственных отношений графических изображений и элементов букв.

При коррекции аграмматической дислексии и дисграфии необходимо иметь в виду последовательность овладения словоизменением и словообразованием, а также синтаксической структуры предложения.

При коррекции нарушения чтения и письма необходимо также учитывать общие дидактические принципы: доступности, сознательности, наглядности, индивидуального подхода.

Заключение.

Значительная часть трудностей письма связана с недостатками фонетико-фонематического восприятия, которое очень осложняют и замедляют процесс звукобуквенного анализа, , а значит осложняют и замедляют процесс формирования письма.

Выделить причину трудностей может специалист-логопед, занятия по специфической коррекции этих трудностей- необходимое условие успешного формирования навыка письма. Однако не всегда родители и учитель могут получить квалифицированную помощь специалиста по этим вопросам. Поэтому надо самим вводить задания или их элементы на уроке.

1. Работа потребует от вас напряжения и выдержки: ведь положительные результаты проявятся не сразу, и радость небольших успехов довольно долго будут чередоваться с новыми огорчениями. Даже то, что получалось уже хорошо, вдруг может серьезно осложниться.
2. Занятия должны быть систематическими.
3. Начиная занятие, необходимо постоянно возвращаться к уже пройденному;
4. Упорно добиваться того, чтобы ребенок усвоил материал.
5. Не переходить к новому материалу, если не усвоено предыдущее правило.
6. Вести строгий контроль за тем, что ребенок уже усвоил и какие трудности испытывает.
7. Помимо работы над формированием фонематического восприятия проводить параллельно работу по общему развитию речи.
8. Занятия дадут хороший результат тогда, когда они интересны ребенку.
9. Не следует перегружать урок коррекционными заданиями.

Решения логопедических проблем потребует Вашего желания, веры и терпения.

Тема: Правописание безударных окончаний глаголов. 4 класс.

1. Закреплять умения писать безударные окончания глаголов.
2. Развивать устную и письменную речь, формировать орфографическую зоркость, совершенствовать фонематические процессы, слуховое и зрительное внимание, память, расширять и активизировать словарный запас, развивать мышление.
3. Воспитывать культуру общения, умение слушать и слышать, воспитывать эстетическое чувство, самостоятельность.

• линеечки успеха,
• иллюстрации зимы,
• разрезные слова,
• доска.

Ход урока

1. Организация урока.

Сегодня на уроке мы будем закреплять, совершенствовать умения писать безударные окончания глаголов.

Но прежде чем начнем работать, оцените свое настроение. У вас на столах лежат “линеечки настроений”. Выберите линеечку и заштрихуйте количество квадратиков, которые соответствуют вашему настроению.

3. Словарная работа.

Записать под диктовку. Мороз, хоккей, декабрь, коньки, январь, февраль.

Какая тема объединяет все эти слова? (Зима).

А какая бывает зима? (Ответы детей).

Да, о зиме очень много сочиняли стихов, писали рассказы, сказки и создавали музыкальные произведения.

Под голубыми небесами
Великолепными коврами,
Блестя на солнце, снег лежит;
Прозрачный лес один чернеет,
И ель сквозь иней зеленеет,
И речка подо льдом блестит.

Кто автор этих замечательных строк? (А.С.Пушкин).

Не только поэты наблюдали за природой, но и простые люди издавна подмечали, обращали внимание на живую и неживую природу. Они создавали народные календари, которые являются памятками с примечательными днями и периодами года. Русский народ написал много пословиц и поговорок о временах года.

4. Закрепление изученного материала.

А) Работа в парах.

У вас на столах лежат предложения-пословицы. Прочитайте, вставьте пропущенные буквы, дайте им объяснение.

. …аничан умиз, …ачнок дог ьрбакеД (Декабрь год кончает, зиму начинает)

. …аведан тяп од пулут ьравнЯ (Январь тулуп до пят наде6вает).

. … амол хи трам а, ытсом …ортс ьларвеФ (Февраль строит мосты, а март их ломает.)

Записать эти пословицы по рядам. Выделить окончание, определить спряжение.

5. Физминутка.

1. Зарядка для глаз. (Подойдет любой комплекс для глаз)

Учащиеся получают в руки листок бумаги. Они должны в течение нескольких секунд смять ее и превратить в “снежный ком ”. каждый снежный ком передается из рук в руки от одного ученика другому, пока все снежки не передадут по цепочке.

Б) Коллективная работа.

На доске слова. Составьте из этих слов словосочетания.

играет в снежки,

В) Письмо по памяти.

Записать эти словосочетания по опорным словам.

Г) Деление словосочетаний на группы. (Устно)

На какие группы можно разделить эти словосочетания? (Ответы детей).

6. Релаксация.

Прослушивание фонограммы П.И Чайковского “Декабрь”.

Что напоминает эта музыка? Что вы представили, увидели?

Д) Творческая, индивидуальная работа.

Напишите мини- сочинение “Зима” (3-4 предложения).

Выберите вариант по своим силам.

1 вариант- “Пишу сам”.

2 вариант- По опорным словам. (мороз, небо, земля, снег, зима).

3 вариант- Вставить пропущенные глаголы. __________ морозная зима._____________ сильный ветер.__________ В воздухе______________ пушистые снежинки. Они ________ деревья и кустарники.

7. Итог.

Морозит, остывает, ломает, открывает, дует, едет, ценит.

Что можете сказать про эти слова?

Как правильно написать безударные окончания глаголов?

В этих словах выделите первый звук и прочитайте слова которое получилось. (МОЛОДЕЦ).

Читайте также:

  

• Рейтинг школ ангарска 2021

  

• Воспитательное взаимодействие с ребенком школьного возраста на индивидуальном уровне не предполагает

  

• Карта воспитательного процесса в школе

  

• Структура современной психологии кратко

  

• Укажите основные направления развития стран европы и сша после второй мировой войны кратко

Проверяя тетради по русскому языку, учителя ставят на полях такие знаки, как «палочка» (I) и «галочка (V). Учитель знает, что обозначают эти знаки. Знак (I) — это орфографическая ошибка (не верно написано слово), знак (V) — пропущены знаки препинания или поставлены лишние. Учитель, опираясь на эти условные обозначения, вернее на их количество, выставляет ученику оценку. Получается, что эти знаки для учителя?! Очень часто для ребёнка они ничего не значат!!!

Примерно 10 лет назад, в интернете, я случайно наткнулась на статью, в которой рассказывалось о том, как же научить младшего школьника выполнять работу над ошибками по русскому языку. Я не помню автора этой статьи, но очень благодарна ему. Хочу поделиться этой методикой с Вами.

Перед началом учебного года, опираясь на программное содержание, я составляю памятку «Работа над ошибками по русскому языку». С такой памяткой дети начинают работать со второго полугодия 1 класса. Вот так может выглядеть памятка для учащихся 1 класса.

В этой памятке прописаны все орфограммы, которые изучаются в 1 классе. С каждым классом памятка будет увеличиваться.

Вот уже 10 лет я проверяю тетради по русскому языку, используя данную памятку. Вот так выглядит тетрадь ученика после проверки.

Каждая орфограмма в памятке имеет свой порядковый номер, но ученику не надо его запоминать. Цифровое обозначение орфограмм, с целью исправления ошибок, используется следующим образом. Учитель зачёркивает ошибку, сверху пишет правильную букву, а на поля (напротив этой ошибки) выносит эту букву с номером орфограммы в памятке. От письменной работы ребёнка учитель пропуска две строчки и ставит печатные буквы «РНО», что обозначает «работа над ошибками». Ученик, пользуясь памяткой, по цифре определяет категорию своей ошибки и выполняет работу над ошибками строго по памятке. Каждую работу над ошибками учитель проверяет и оценивает, при этом учитывается, что правильность и точность исправления, служит показателем осознанности выполняемой работы.

Вот так выглядит работа над ошибками, выполненная ученицей.

Получая тетрадь с подобными пометками на полях, ученик получает побуждение к действию. Для него пометки на полях — это не просто «немые», ничего не значащие галочки и палочки, а подробная, пошаговая инструкция для исправления своей ошибки. Используя данную памятку ребёнок вспомнит орфограмму, правило написания, способ проверки, графическое обозначение орфограммы.

В 1 классе я только начинаю учить детей работать с такой памяткой, поэтому здесь необходима помощь родителей. На родительском собрании я подробно знакомлю родителей с методикой работы.

Конечно же, не сразу у всех всё получается. Но здесь необходимо терпение учителя, настойчивость, конечно же, система работы и помощь родителей. И тогда обязательно всё получится!

Данный приём работы над ошибками способствует активизации мыслительной деятельности младших школьников, формирует у них умение осознанно применять изученные правила, развивает орфографическую зоркость, формирует умение работать с инструкцией, развивает такие личностные качества как терпение, сила воли.

За 4 года обучения в начальной школе, дети привыкают к подобному виду работы и использую памятку дальше в старших классах.