С какой целью учитель допускает ошибки - Oshibs.top - большая энциклопедия ошибок и их решений

В современном образовании остро стоит вопрос о качестве обучения и воспитания, который тесно связан с проблемой педагогических ошибок

Сама проблема ошибок, заблуждений, недочётов рассматривалась в философии и методологии многих наук, вместе с тем в педагогике тема педагогических ошибок их видов, причин и последствий рассмотрена явно в недостаточной степени.

Слово «ошибка» многозначно. Рассмотрение определений, объяснений и примеров ошибок, приводимых в информационных источниках, дало возможность составить список понятий, ему соответствующих .

Из него следует, что ошибка — общее название для голого класса понятий, связанных с искажением, с дефектом деятельности в каждом из трёх полей: предметном, логическом и поле взаимоотношений, смыслов.

Современная точка зрения заключается в том, что даже при организации с эффективным управлением обучением некоторые ошибки не только возможны, но даже могут быть желательны, поскольку во- многих ситуациях ошибки помогают выявить разнообразие точек зрения, дают дополнительную информацию, помогают выявить большее число альтернатив, проблем, что делает процесс принятия решений более эффективным и даёт возможность выразить свои мысли. От педагогических ошибок не застрахован ни один педагог, даже классики педагогики, такие как А.С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, совершали педагогические ошибки, в чем не стеснялись признаваться в своих произведениях.

Известно, что не ошибается лишь тот, кто ничего не делает и от ошибок никто не может быть застрахован, даже самые опытные и грамотные педагоги. Поэтому, в конечном счете, имеет значение не сам факт, что педагог ошибается, а то, как часто, какие именно ошибки допускаются. Ведь страшна не сама по себе ошибка, а ее последствия.

Одно дело допустить ошибку и потом ее исправить, и совсем другое, если ошибка оказывается непоправимой. Самое лучшее, что можно сделать в последнем случае — извлечь урок на будущее. Но для этого ведь надо найти ошибку, понять ее, выявить причины, ее породившие, определить меры по устранению ошибки или ее причин)

Неумение предполагать свою ошибку, а тем более признавать ее, является самой большой и очень распространенной ошибкой человека.

Но чтобы педагог мог видеть, распознавать и исправлять собственные ошибки, ему необходимо знать, что следует считать ошибкой, какие ошибки наиболее типичны, каковы пути и способы их исправления (профессиональная коррекция и самокоррекция).

Знание о неправильных, ошибочных действиях является предпосылкой действий правильных, безошибочных и, следовательно, эффективных действий педагогов.

Педагогическим ошибками, по нашему мнению, можно считать действия и личностные проявления педагога, связанные непосредственно с организацией деятельности, со способами ее осуществления и приводящие к потерям в качестве, результативности и эффективности профессиональной педагогической деятельности.

Ошибки, которые допускаются в педагогической деятельности, весьма разнообразны как по причинам их возникновения, так и по характеру проявления.

Прежде всего, по степени осознания педагогами ошибки могут быть разделены на осознанные, или сознательно допускаемые (знаю, что так нельзя, но делаю), и неосознаваемые заблуждения (не ведаем, что творим), при которых субъективнее представления (мнения, точки зрения) не соответствуют объективному положению вещей.

Эта классификация имеет значение для профессиональной коррекции. В первом случае необходимо побудить педагога к самокоррекции, так как он уже осознал факт ошибочности своих действий, а во втором потребуются усилия самого педагога или администратора, методиста, коллег и др., направленные на осознание им ошибок и их определение.

Не менее важно различать ошибки по причинам их возникновения. В этом смысле можно выделить: квалификационные ошибки (ошибки некомпетентности) — допускаемые по причинам незнания, неумения, неготовности к профессиональной педагогической деятельности; вынужденные ошибки (ошибки невозможности) — допускаемые по причинам невозможности правильных действий, отсутствия необходимых условий (временных, пространственных, материально-технических, социально-психологических и др.); случайные ошибки (ошибки-упущения) — допускаемые по причинам нетипичного характера — из-за торопливости, ситуативной усталости, забывчивости, отвлечения на что-либо и т.п.; ошибки профессиональной деградации — допускаемые исключительно по причинам деформации профессионального сознания и профессиональной позиции (нежелание качественно работать, профессиональная апатия, лень, синдромы эмоционального выгоранияｻ и профессиональной дезадаптации и т.п.).

Ошибки первых трех типов могут быть как неосознаваемыми, так и осознанными, а ошибки четвертого типа — только осознанными.

С точки зрения характерологических особенностей профессиональные ошибки педагогов могут быть разделены на: проектно–аналитические, методико-технологические; этико-психологические [1, с. 34]

Проектно-аналитические ошибки совершаются педагогом в результате того, что в его профессиональном сознании формируется искаженный образ осуществляемой деятельности, а также при отсутствии необходимых действий, приводящем к деформации либо неполноте образа деятельности. Их можно условно разделить на аналитико-диагностические и проектно-прогностические.

Аналитико-диагностические ошибки проявляются в виде умозаключений, выводов, оценок педагога, содержащих неверные суждения об обстоятельствах педагогической деятельности и участниках педагогического процесса. К аналитико-диагностическим ошибкам можно отнести некорректный, неправильный анализ педагогической ситуации, ошибки в диагностике состояния педагогического процесса, отсутствие анализа и диагностики (стартовой, текущей, итоговой), некорректность или отсутствие анализа результатов педагогического процесса и педагогической деятельности и т. п.

Как правило, аналитико-диагностические ошибки педагога становятся причиной и источником других типов и видов ошибок, что связано с недооценкой, неправильным, неумелым, неквалифицированным выполнением или пропусканием (невыполнением) в педагогической деятельности аналитико-диагностических действий и процедур [1, с. 42]

Обычно при выдвижении целей, а также анализе результатов начинающими (или недостаточно квалифицированными) педагогами совершаются типичные ошибки, которые можно выявить опытным путем. При этом различаются ошибки мышления и практические ошибки. Ошибки мышления обычно вызваны отсутствием необходимой информации или неверным, неточным

выполнением мыслительных операций. Их источником могут также стать убеждения и ценности педагога, отрицательным образом влияющие на объективность профессиональных суждений и действий.

Практические ошибки связаны с преобладанием интуитивности в деятельности, отсутствием навыков работы по получению и интерпретации диагностической информации, неумением анализировать педагогическую ситуацию и условия, связанные с оценкой достижимости цели, а также с нерациональностью выбора тех или иных действий.

Проектно-прогностические ошибки проявляются в действиях и их последствиях, связанных с формированием образа предстоящей педагогической деятельности. К такого рода ошибкам можно отнести:

-отсутствие общего замысла деятельности и плана действий (собираюсь что-то делать, но пока не знаю что);

-ошибочный выбор подходов, основополагающих идей, принципов проектирования педагогической деятельности;

-ошибочный прогноз (неверные предположения) об адекватности, эффективности выбираемых средств, методов и процедур педагогической деятельности и другие ошибки профессионального выбора;

— неверный прогноз возможных педагогических эффектов и дальнейшего развития профессиональной ситуации после достижения цели и т. п.

К методико-технологическим ошибкам можно отнести действия, приводящие к нарушению профессиональных нормативов организации педагогического процесса, к искажению методики или технологии, к деформации результатов, к потерям в результативности и эффективности воспитания и обучения. Характерной чертой этого вида ошибок является фактическое участие в них воспитанников, учащихся, так как рассматриваемые действия педагога обращены непосредственно к ним, включают их в педагогический процесс и отражаются на их деятельности и достижениях (учебных, предметно-практических, личностных). В этой группе ошибок выделяют стратегические, тактические, логические и технические ошибки [1, с. 47]

Стратегические ошибки имеют место в тех случаях, когда:

1) Включение учащихся, воспитанников в совместную или индивидуальную деятельность не сопровождается постановкой перед ними или ими самими конкретных целей и задач. Цель может быть известна только педагогу, при этом действия других участников педагогического процесса приобретают бесцельный характер;

2) В качестве цели выдвигаются заведомо ложные ориентиры деятельности, воспитания. Например, учитель химии, в классе с низкой успеваемостью и низким интересом к химии, ставит перед классом заведомо невозможную задачу – выиграть международную химическую олимпиаду, чтобы по итогам отправится в путешествие на теплоходе вокруг света. Такой подход сможет на короткий срок стимулировать учащихся к изучению химии, однако, в долгосрочной перспективе, такие действия только снизят мотивацию учащихся к изучению химии, что будет вызвано разочарованием, противоречием между ожидаемым результатом и реальностью.

3) Организуемая деятельность никак не связана с поставленными релями или противоречит им (декларативность, формальный характер цели). Как правило, это случается, если педагог при конструировании педагогического процесса, планировании работы формально подходит к делу:

4) организуемая деятельность вообще не имеет четко обозначенной цели, не носит целесообразный характер, не направлена ни на какой конечный результат;

5) в деятельности коллектива (школьного класса, общественной организации, творческого объединения) отсутствуют главная цель и перспективы. Ни воспитанникам, ни самому педагогу при этом неясно, для чего вообще существует данный коллектив, к чему он стремится, ради чего действует. Такие ошибки довольно распространены в массовой практике. Исключение составляет деятельность педагогов — руководителей так называемых профильных коллективов (пресс-центра, театра-студии и др.) или обычных (беспрофильных) коллективов, но имеющих цель, представляющую дело жизни (например, поиск и увековечение памяти погибших в годы Великой Отечественной войны, шефство над детским садом или Домом ребенка, благоустройство микрорайона и др.);

6) во взаимодействии педагогов и воспитанников нарушаются принципы обучения, воспитания или деятельности общественных организаций, в которых состоят воспитанники. Например, чаще других нарушаются такие принципы воспитания, как принципы целенаправленности педагогического процесса, систематичности, последовательности, учета возрастных и индивидуальных особенностей и др [1, с. 49]

Тактические ошибки выражаются в том, что при взаимодействии с воспитанниками выбирается неправильная педагогическая позиция и проявляются негативные характеристики стиля педагогической деятельности. О тактических ошибках можно говорить, когда:

1) при организации деятельности педагог берет на себя функции, которые могли бы (и должны бы) выполнить сами учащиеся. Например, составляет план работы коллектива, выполняет за ребят какую-нибудь работу (выпускает стенгазету), излишне опекает их в ситуациях, когда необходимы их самостоятельность и инициатива (при организации вечера отдыха, в походе), подменяет кого-либо из организаторов (дежурного и др.);

2) педагог неудачно (неадекватно ситуации) выбирает для себя роль в совместной деятельности. Например, становится ведущим в творческом деле, когда важнее, чтобы он выступил в качества эксперта при оценке творческих идей участников, или, наоборот, садится спокойно в жюри, когда ребятам необходима его помощь в проведении какого-нибудь конкурса;

3) педагог самоустраняется от организаторской деятельности, пускает все на самотек (Пусть делают все сами, у них же должно быть самоуправлениеｻ);

4) педагог тяготеет к авторитарной позиции в системе взаимодействия с учащимися, осознавая на вербальном уровне необходимость демократизации школьной жизни [1, с. 49-50]

Логические ошибки — это действия, которые нарушают (искажают) общую логику организации деятельности, педагогического процесса. Логические ошибки проявляются:

1) в пропускании тех или иных этапов организации деятельности. Например, невключение детей в планирование их собственной деятельности, отсутствие подведения итогов и анализа проделанной работы;

2) в непоследовательности организаторской, педагогической позиции. Часто это бывает при предъявлении коллективу каких-либо организационных требований;

3) В отсутствии логики при выборе форм работы, определении их взаимосвязи и последовательности реализации. В этом случае совместная деятельность представляет собой случайный набор беспорядочно сменяющих друг друга форм работы, никак не учитывающих ни состояние развития коллектива (группы), ни соотношение интеллектуальной, эмоциональной и физической нагрузки участников педагогического процесса, ни взаимосвязь и сочетаний различных видов деятельности — познавательной, художественно-эстетической, трудовой, спортивной и т.д.;

4) в стихийности выбора форм взаимодействия с учащимися, обусловленной психологической неготовностью к варьированию этих форм (слабое владение приемами взаимодействия с классом как целостным субъектом, предпочтение групповых форм воспитательной работы при малоэффективном их применении на уроке) [1, с. 51]

К техническим ошибкам относятся организаторские промахи, связанные, как правило, с непродуманностью действий, как собственных, так и воспитанников, что приводит к снижению общего уровня организации деятельности и сказывается на ее результатах. Технические ошибки совершаются, когда:

1) педагог не продумывает выполнение того или иного действия, процедуры. Например, планируя детально содержание и ход проведения викторины, он может не продумать ее начало (что скажет, что сделает, прежде чем перейти к вопросам викторины) и окончание;

2) ребята не получают необходимой информации, объяснений, для того чтобы правильно выполнить какие-либо действия, педагог не обеспечивает их организующей информацией. Учитель может неправильно или неточно, неполно объяснить, как выполнять то или иное действие или работу, может или просто забыть что-то уточнить, напомнить, или сделать это несвоевременно, или посчитать, что никаких объяснений не требуется;

3) при выполнении деятельности забываются различные организационные мелочи (недооценивается важность размещения участников совместного дела, не используются возможности наглядности, при организации конкурса не подготавливаются призы и награды, не продумывается, как будут количественно оценены и подсчитаны результаты соревнования, состязания и т.п.) [1, с. 53]

Среди типичных причин совершения ошибок на технологическом уровне отметим: — отсутствие в базовой подготовке обучения технологиям (предпосылок к формированию технологичности); — существование барьеров в осознании необходимости работы с собой как основным педагогическим инструментом; — довольствование успешным применением локальных приемов и конкретных методик; — боязнь отказаться от собственного дидактического опыта; — неумение совместить с положительным результатом работы (стандартами) новые механизмы работы; — неготовность к новым формам отношений, являющихся частью новых технологий.

Отдельного внимания в деятельности современного педагога заслуживают этико-психологические ошибки в работе учителя. В педагогике такие ошибки рассматриваются в рамках дидактогении.

Дидактогения — это неблагоприятные последствия педагогических ошибок и отрицательного воспитательного воздействия и влияния, т. е. последствия нарушений педагогической деонтологии (т .е науки о педагогической этике) [2, с. 67]. Дидактогения — явление историческое. Еще в старину поняли ее пагубное влияние на обучение, и был даже сформулирован закон, согласно которому грубое, бездушное отношение учителя к ученику непременно приведет к отрицательным последствиям.

Дидактогения — уродливый пережиток авторитарной педагогики. И хотя теперь в школах не бьют, не унижают, не оскорбляют, а дидактогения кое-где сохранилась. Если учительница главное место отводит «порядку»: «Дети, сесть!», «Дети, руки!», «Выровняться!», «Дети, ноги!», то это весьма похоже на неуважение к личности. Дидактогения становится причиной отклоняющегося поведения, педагогической запущенности. Ярким примером неадекватного педагогического поведения может быть такой случай :

Евгения К. до 3-го класса была хорошисткой. Произошел инцидент. Учительница сказала, чтобы дети принесли деньги в уплату за обеды как обычно. Но Женя попросила у бабушки несколько большую сумму, прибавив к ней еще деньги на мороженое. Как-то бабушка, придя в школу, поинтересовалась, с чем связано увеличение платы за обеды… Когда все выяснилось, учительница в присутствии бабушки и всего класса объявила Женю «воровкой»: «У бабушки украла деньги!» После этого, когда Женя оказывалась объектом ее внимания, она каждый раз обязательно указывала на нее пальцем и громко говорила: «Вот она, воровка!» Девочка стала изгоем. Не могла отвечать урок. Не могла в классе выполнять работу. Жила сначала в состоянии тревожного ожидания, потом наступила общая заторможенность. Теперь учительница стала обзывать ее еще и «дурой». Однажды в присутствии класса она сказала практиканту, указывая на Женю: «А эту дуру не спрашивайте, все равно ничего не знает».

В результате у ребенка развилась депрессия, понадобилось вмешательство психолога. Это яркий пример педагогической ошибки, граничащей с профессиональной некомпетентностью – такие ошибки прошить нельзя и такому педагогу имеет смысл найти себе другое поле деятельности

В целом, можно говорить о том, что если аналитико-диагностические ошибки и методологические ошибки могут быть оправданы, исправлены, скорректированы, то этические ошибки – это, во многом, свидетельство отсутствия у педагога личностных качеств, необходимых для педагогической деятельности , и в случае частого возникновения ошибок подобного рода – речь должна идти об уходе из профессии.

Таким образом, педагог имеет право на ошибку, при условии последующей работы над ее исправлением, которая предусматривает непрерывную самооценку — оценку деятельности педагога, определение типа ошибок, их причин, способов устранения, а владение знанием о типологии ошибок формирует педагогическое видение ситуаций неуспеха профессиональной деятельности, задает подход к их анализу и профессиональной рефлексии.

Знание об ошибках может стать для педагога своеобразным инструментом коррекции своей профессиональной деятельности. В не меньшей степени оно необходимо также методистам и руководителям педагогических коллективов. Обращение к проблеме ошибок высвечивает проективный потенциал неуспеха, его диагностичность. Зная о существовании ошибок названных типов, можно не только фиксировать, но предупреждать и предотвращать их.

скачать файл: ошибки педагога

Источник

Ошибка
– это фиксированный (другими словами
– его можно зарегистрировать) результат
неверных действий.
М. М. Кашапов определяет
педагогическую ошибку
как результат действий учителя,
неадекватный поставленной в данной
ситуации цели.

Приведем
типологию педагогических ошибок,
предложенную
М. М. Кашаповым:

По
генезису
следует различать:

ошибки
закономерные – обусловленные
определенными причинами (спецификой
психического развития ребенка,
загруженностью учителя);
ошибки
случайные – возникающие вследствие
импульсивных, спонтанных действий
учителя и выражающиеся в форме мгновенной
эмоциональной разрядки, срыва.

По
источнику возникновения:

ошибки,
обусловленные первичными источниками
(рефлексивными особенностями учителя);
ошибки,
обусловленные вторичными источниками
(связанные с реагированием учителя на
ситуацию на уровне автоматизированных
навыков, стереотипов).

По
причинной обусловленности:

ошибки,
связанные с личностными качествами
учителя: неосознанная вражда, личные,
эгоистические интересы;
ошибки,
связанные с профессиональными качествами
учителя: менторность, эмоциональная
сухость, шаблонность, монологизм,
непоследовательность, доминантность
и др.

По
степени коррекции:

ошибки,
легко поддающиеся исправлению — такие
ошибки связаны с неправильной оценкой
ситуации, неадекватными действиями в
ней;
ошибки,
трудно поддающиеся исправлению — такие
ошибки, которые вызывают чрезмерное
сомнение учителя, когда анализ конкретных
действий и поступков заменяется критикой
учащихся.

По
педагогическому эффекту:

ошибки
масштабные — имеющие широкую зону
влияния на педагогическую деятельность;
ошибки
локальные — имеющие небольшую зону
влияния.

По
отношению к этапам решения педагогической
ситуации:

ошибки,
возникающие на этапе анализа ситуации;
принятия
решения;
реализации
решения;
оценки
полученного результата.

По
мнению М. М. Кашапова, ученики более
склонны прощать учителю ошибки, идущие
от его ума: непонимание ситуации, ложное
мнение, но с гораздо большим трудом
прощают ошибки сердца: недобрые намерения,
недостойные мотивы, желание закамуфлировать
первоначальную ошибку.

Ошибки
начинающих учителей описаны в работе
американского
исследователя
А. Дреера. Взяв
за основу его работу, мы дополнили реестр
педагогических ошибок и систематизировали
их.

Педагогические ошибки в общеметодических подходах учителя

Чрезмерная
словоохотливость.
Порой учителей завораживает звучание
собственного голоса. Некоторые педагоги
преисполнены чрезмерного энтузиазма
в своем стремлении поделиться знаниями.
Но чрезмерная словоохотливость учителя
подавляет активность учащихся. При этом
падает их интерес к обучению. Чтобы
избежать этой ошибки, учителю необходимо
постоянно заботиться о разнообразии
форм и методов обучения, прибегать к
приемам, предполагающим большую
самостоятельность учащихся, таким, как
проблемные вопросы, дискуссии и др.
Различные виды активности учащихся на
уроке – важное условие поддержания
интереса к учебной работе и успешности
усвоения материала.

Недостаточная
обратная связь.
Изложив ту или иную тему, начинающие
учителя нередко лишь формально
осведомляются: «Все понятно? Есть
вопросы? » Если вопросов нет, учитель
продолжает урок. Но отсутствие вопросов
не обязательно означает, что материал
усвоен. Многие ученики стесняются
задавать вопросы.

Некоторые считают,
что частое обращение к учителю с вопросами
свидетельствует о негативных качествах
ученика. Вместо адресуемого всему классу
вопроса учителю следует установить
степень первоначального усвоения
материала, обращаясь к отдельным
учащимся. Лишь убедившись в понимании
изложенного материала, учитель может
продвигаться дальше. Если же индивидуальный
опрос выявил недопонимание материала,
очевидно, требуется дополнительное
объяснение и последующее обсуждение.

Неверное
проведение опроса.
При проведении опроса типичными ошибками
учителей являются:

требование
дословного воспроизведения материала;
удовлетворение
механическим воспроизведением материала.
Способность буквально воспроизводить
текст не всегда означает его понимание.
Учебная работа подразумевает сознательное,
а не механическое усвоение материала.
Чтобы происходило сознательное усвоение
материала, опрос должен включать
вопросы, требующие оценки, анализа,
сравнений, контрастного сопоставления,
обобщения, критического взгляда;
указание
фамилии отвечающего прежде, чем задан
вопрос; в данном случае размышлять над
вопросом будет только тот, кого вызвали;
требование
от ученика немедленного ответа.
Необходимо дать ученику время, чтобы
собраться с мыслями, подумать. Серьезный
вопрос требует от ученика собранности
и организации мысли, что требует времени.
Нередко ученик отвечает: «Я не знаю»
по той причине, что не успел обдумать
ответ;
диктовка
вопросов теста. Это приводит к лишней
трате времени и к неверному истолкованию
вопросов, не остается времени на
размышление над трудными вопросами.
Часть учащихся успевает справиться с
очередным вопросом, другим не хватает
времени. Одни расслышали и поняли
вопрос, другие просят повторить. Во
избежание данной ошибки каждый ученик
должен иметь индивидуальный пакет
контрольных тестов или заданий.

Недостаточная
наглядность в преподавании.
Нередко учителя игнорируют использование
наглядности: проводят уроки географии,
не пользуясь картой; описывают исторические
сражения, не пытаясь изобразить на доске
позиции воюющих сторон, и т. д.

Нечеткость
учебных заданий.
Учителю необходимо предварительно
ознакомить учащихся с предстоящим
заданием, подсказать, на что следует
обращать внимание, связать заданное с
ранее пройденным материалом. Необходимо
всегда оставлять время для возможных
разъяснений по выполнению заданий и
ответов на вопросы учащихся. В особенности
это касается домашних заданий.

Пренебрежение
тренингом.
Некоторые учителя считают, что если их
класс обогнал другие по темпу прохождения
учебного материала, то это свидетельствует
о хорошем уровне преподавания и усвоения
материала. Хотя на самом деле для прочного
усвоения материала необходим тренинг,
которым некоторые учителя пренебрегают.
Необходимо использовать разнообразные
задания (индивидуальные задания по
учебнику, на карточках, задания в парах
и группах и др.) и в большом количестве,
чтобы добиться прочного усвоения знаний.

Соседние файлы в папке ТМВ СГИ ОЗО

Источник

Неэффективным делают урок ошибки, которые совершают
учителя в ходе проведения и планирования урока.

Вот типичные ошибки и следствия.

Ошибки учителя

Следствия

Невнимание учителя к необходимости
обязательного проведения оргмомента учебного занятия.

Недостаточный настрой учащихся на смену
предмета, замедленная перестройка учеников на сложившийся стереотип их
поведения на данном уроке при данном учителе, замедление процессов
«включения» учеников и учителя в учебно-познавательную деятельность по
предмету и как следствие – неизбежная трата времени.

Учитель забыл или не считает нужным объявить
тему урока и не записал ее на доске. Не указал последовательность и характер
задач, которые предстоит решать на уроке.

Отсутствие у учеников ориентировочных
представлений, а значит:

отсутствие правильной установки на объем и
сложность изучаемого материала;

отсутствие чувства сопричастности к
коллективно выполняемой работе.

Отсутствие ситуации затруднения, интриги в
начале урока и проблемной постановки задач в ходе всего учебного занятия.

Снижение интереса к предмету, трудность
концентрации внимания, проблемы с принятием учениками цели, затруднения в
понимании из-за отвлеченного характера материала.

Отсутствие указаний учителя, мотивирующих
учеников на запоминание наиболее важных моментов содержания урока, указаний,
объясняющих что конкретно и зачем надо запомнить.

Снижение концентрации внимания учеников,
низкий, поверхностный, случайный характер восприятия информации, частичное
понимание, слабое запоминание и невозможность в дальнейшем осуществить даже
простое воспроизведение знаний в виде системы.

Неприязненное отношение ученика к учителю,
другие личные проблемы ученика, непосредственно не связанные с учебным
процессом, а также личные проблемы учителя.

Нарушение концентрации внимания (мысли не о
том), усугубляемое замечаниями (криком) учителя. Поверхностное восприятие и
понимание, очень слабое (фрагментарное) запоминание, малое усвоение знаний.

( Хорошо учатся у того, кого любят. Учение
наиболее эффективно в беспроблемной зоне, когда учитель и ученик решают не
свои, а общие проблемы.)

Преподавание учителем в одной, иногда двух
«любимых» модальностях.

Непонимание учебного материала учениками,
вследствие недостаточного объема воспринимаемой информации из-за несовпадения
ведущих модальностей учителя и части учеников. Низкий уровень запоминания и
слабое усвоение учебного материала частью детей.

Недостаточная наглядность в ходе объяснения
или недостаточная эмоциональность учителя, или быстрый темп речи, невнятность,
небрежность («съедание окончаний») учителя в изложении учебного материала.

Затруднения в понимании смысла на стадии
выделения существенного (ценного), а также формирования образов как целостных
единиц информации, возникновение проблем с запоминанием и воспроизведением
учебного материала детьми.

Излишняя абстрактность (неконкретность)
учебного материала в начале урока, отсутствие представлений о связи новой
темы с ранее изученным материалом.

Падение учебно-познавательного интереса
учащихся из-за трудности понимания, снижение мотивации на запоминание важной
информации.

Недооценка учителем времени проведения урока
и частоты смены видов деятельности, чтобы преодолеть возникающие «кризисы
внимания» детей.

Снижение мотивации хода работы,
возникновение монотонности учебно-познавательной деятельности, повышающей
усталость детей и снижающей запоминание и усвоение информации в целом.

Нарушение учителем логической
последовательности в изложении учебного материала на уроке.

Потеря учениками хода мыслей учителя в
процессе изучения нового материала, снижение понимания, появление затруднений
в воспроизведении, вследствие слабого запоминания логической цепочки
(копирования неверного образца изложения материала). Снижение
учебно-познавательного интереса учащихся к предмету.

Отсутствие на уроке промежуточных выводов
после окончания его этапов.

Затруднения в формировании учащимися
целостных единиц информации (ЕИ) на отдельных (на каждом) этапах урока,
снижение понимания и запоминания информации.

Отсутствие эмоционально-логических переходов
между этапами урока.

Утеря учениками связи между ЕИ этапов урока,
возникновение трудностей при формировании цепочки связей ЕИ отдельных этапов
урока и ее запоминании, снижение мотивации на запоминание ключевой информации
из-за непонимания связи ЕИ (контекста).

Отсутствие или использование учителем
недостаточно четкой формулировки определения («своими словами»), правила,
характеристики, описания, инструкции и т.п.

Нет концентрации внимания учащихся на
существенных признаках нового понятия, всегда присутствующих в правильно
сформулированном определении, что не позволяет им уверенно оперировать далее,
используя существенные признаки, т.е. сравнивать, классифицировать, обобщать,
относить к виду и выполнять любые другие мыслительные операции.

Отсутствие образца учебных действий в ходе
первоначального применения нового понятия.

Полное отсутствие понимания учениками нового
учебного материала, потеря учебно-познавательного интереса к предмету, низкий
уровень усвоения материала.

Неверная выдача образца учебных действий
(только на слух или только по учебнику, или только на доске без записи в
тетради).

Частичное понимание, возможны серьезные
затруднения учеников на стадии формирования навыков самостоятельной работы.

Неверная подборка учителем образцов учебных
действий, не позволяющая сделать учащимися вывод об общей закономерности
(алгоритме или способе применения нового) и, как следствие, вынужденная
выдача учителем алгоритма в готовом виде.

Нарушение целостного представления учеников
о научном, объективном, т.е. предсказуемом (закономерном) характере
изучаемого явления. Трудности с присвоением нового знания в виде алгоритма.
Возможны затруднения в прогнозировании правильности собственных учебных
действий при решении аналогичных (типовых) учебных задач

Отсутствие предписаний (алгоритмов,
полуалгоритмов, планов) как обобщенных способов решения задач нового типа
различного уровня трудности.

Процесс обучения сводится лишь к обучению по
образцу (традиционному обучению) путем копирования действий учителя
учениками. Умения учащихся думать и сознательно действовать развиваются с
трудом, в частности, затруднено обучение целеполаганию, распознаванию типа
задач, формирование навыков пооперационного контроля и самоконтроля учебных
действий. В результате наблюдается отсутствие содержательной оценки в работе
учителя и ученика, ее замена «поурочным баллом», появление необъек5тивности
оценок, снижен6ие учебно-познавательного интереса детей к предмету.
Наблюдаются трудности в организации эффективной совместной деятельности
учащихся и при выполнении ими самостоятельной работы.

Отсутствие связи учебного материала по новой
теме с предыдущим опытом (знаниями) учеников.

Нарушение системности знаний, целостности
представлений о единице информации, что снижает оперативность, мобильность
применения знаний, творческий потенциал учащихся. Затруднения в запоминании
ключевой информации, вследствие снижения мотивации на запоминание
(запоминание вне контекста всегда самое трудное).

Неверное, поверхностное или неполное
формулирование выводов по уроку.

Получение недостоверной информации. У детей
нет возможности сканирования образов, их уточнения (доводки), что очень важно
для более глубокого понимания учебного мате6риала и запоминания его существенных
моментов в виде логической цепочки целостной единицы информации.

Опора учителя исключительно на логику
изложения материала в учебнике (по принципу: «За один урок – три параграфа»),
а не на самостоятельно выстроенную логику собственного изложения учебного
материала в виде целостной единицы информации.

Нарушение целостной ЕИ урока, в случае, если
темы параграфов учебника не образуют между собой единое целое. Снижение
объема запоминания, вследствие уменьшения (а не укрупнения, как следовало бы
сделать) ЕИ, нарушение системности знаний.

Замена учебником учителя при объяснении
нового материала.

Неэффективное обучение, лишенное
индивидуализации. Нет пооперационного контроля качества и оценки понимания
учениками учебного материала. Контролируется и оценивается только конечный
результат работы, поэтому исправляются уже совершенные детьми ошибки
непонимания, а не предотвращается сама возможность их возникновения.

Затянутое начало урока с целью изучения
нового материала как результат того, что на проверку выполнения д.з.
тратиться более 10-12 минут.

Неизбежно нарушение логически завершенного
познавательного цикла урока из-за нехватки времени на качественное проведение
его 3 этапа, связанного с самостоятельной работой учащихся по закреплению
способа применения нового понятия, определения его роли, значения и места в
системе знаний. В результате – завышение объема домашнего задания в
безосновательном расчете на то, что «учащиеся доделают дома сами то, что не
успели в ходе урока». Большое количество ошибок при выполнении
самостоятельной работы дома, очень слабое усвоение учениками учебного
материала. В результате – большая трата времени при его проверке на следующем
уроке.

Выдача домашнего задания, не требующего
устного пересказа материала, рассчитанного на подготовку ответов на вопросы

Снижение уровня владения учащимися устной
речью с использованием специфической терминологии, коммуникативными умениями
и навыками. Снижение понимания и запоминания информации.

Отказ учителя от проверки д.з. или нерегулярная,
отсроченная его проверка в облегченном варианте (с разрешенной подсказкой, по
открытой книге или конспекту и т.п.).

Снижение мотивации на запоминание,
вследствие заниженных требований учителя к устным ответам учеников, снижение
степени самостоятельности выполнения заданий учащимися, снижение темпов
развития учебно-познавательной деятельности учащихся.

Отсутствие планирования оценочной
деятельности учителем.

Мало отметок за один урок, необъективное
оценивание, снижение учебно-познавательного интереса учащихся, мотивации на
изучение важной информации.

Несистематическое использование учителем на
уроках дифференцированных (индивидуализированных) заданий для учащихся.

Замедление темпов развития учебных действий
учеников, умений и навыков УПД в целом, утрата интереса к учебе,
неуверенность учащихся в своих силах из-за регулярного отсутствия на уроке
ситуации успеха.

Недостаточный объем самостоятельной работы
учащихся в ходе урока.

Слабое усвоение учащимися учебного
материала, «мнимое усвоение», большое количество ошибок непонимания, низкие
темпы развития УПД учащихся.

Недооценка роли текущей диагностики
компонентов УПД в планировании и реализации программ дифференциации
(индивидуализации) обучения детей.

Проведение учителем «дифференциации по
наитию» чревато большими ошибками в определении педагогами уровня трудности
учебных заданий, использованием заданий, рассчитанных на актуальный (уже
достигнутый) уровень развития детей, а не на зону их ближайшего развития.

Ориентация учителя исключительно на уровень
учебных действий ученика и недооценка им роли в развитии УПД учащихся
учебно-познавательного интереса, целеполагания, действий контроля и оценки
как возможных «узких мест» его учебной работы.

Замедление темпов формирования более
высокого уровня учебных действий, предусмотренного программой
дифференцированного обучения. Неверная трактовка причин замедления темпов
развития учебной деятельности учащихся.

Введение учителем любых элементов новой
педагогической технологии без знания теории, отработки умений и навыков детей
в ходе обучающих уроков, без предварительного разучивания с учащимися
специфических элементов методики.

Низкая результативность инноваций, возможна
дискредитация новых идей из-за некомпетентности их применения.

Источник

Для математики популярная поговорка «умные люди учатся на чужих ошибках» практически не работает, так как ошибка в большинстве случаев является необходимой и полезной, ведь она позволяет определить пробелы в знаниях школьника и своевременно их устранить. Главное – правильно относится к ошибке и ее правильно ее использовать.

Тем более обидно получать глупые ошибки, которые вызваны невнимательностью обучающихся, пропусками переменных, случайными потерями знаков, скобок и другими различными ляпами.

Для того чтобы снизить вероятность ошибок, необходимо использовать различные методики предупреждения типичных ошибок, что будет в итоге способствовать повышению уровня математической подготовки школьников.

Разбор, анализ и проработка ошибок и неточностей, допущенных при выполнении задания

Организация работы обучающихся, направленной на анализ и исправление допущенных недочетов называется работой над ошибками. Ее основной целью является разбор, анализ и проработка ошибок и неточностей, допущенных при выполнении задания. Правильно организованная работа обучающихся обеспечивает:

дифференцированный подход к обучению;
является профилактикой будущих ошибок;
позволяет своевременно ликвидировать пробелы в знаниях и навыках детей;
формирует умение систематизировать и обобщать, закреплять полученные знания.

Грамотный, творческий подход учителя к организации работы над ошибками создает условия для развития адекватного отношения обучающегося к ошибкам, умение работать с ними.

Можно говорить о том, что, после проведения работы над ошибками итоговая оценка отражает действительный уровень усвоения знаний и умений обучающихся. Существует практика, когда некоторые учителя практикуют выставление оценок за каждую проведенную работу. При этом, часто бывает, что после работы над ошибками, отметка за проверяемую работу повышается (как правило на один бал).

Обычно, работа над ошибками проводится в классе, под руководством учителя, но может проводиться и дома, возможно, под контролем родителей. Если учитель считает возможным дать выполнение работы над ошибками в качестве домашнего задания, он должен убедиться, что все обучающиеся знают и помнят основной алгоритм действий по выполнению работы. Целесообразно, каждому ребенку выдать памятку с порядком выполнения действий. Кроме этого, необходимо предварительно, на уроке провести общий анализ допущенных ошибок.

В классе, работу над ошибками проводят, как правило, после контрольных, самостоятельных или творческих работ. Работе над ошибками может быть посвящен, как весь урок, так и его часть. Это зависит от характера и количества видов ошибок, от уровня самостоятельности обучающихся и т.п. По усмотрению учителя возможны: фронтальная, групповая, парная, индивидуальная работа.

Основные этапы и формы организации работы над ошибками на уроке

При работе на уроке выделяют несколько основных этапов:

консультация;
коррекция знаний и умений;
диагностика результатов;
оценочная деятельность.

По усмотрению учителя возможны: фронтальная, групповая, индивидуальная работа.

Рассмотрим несколько вариантов проведения работы над ошибками

В начале урока, после проведения общего анализа проверенной работы, учитель просит поднять руку тех обучающихся, которые допустили ошибки при выполнении первого задания. К доске приглашается один из обучающихся, который будет выполнять и комментировать аналогичное задание у доски. Обучающийся определяется либо по его желанию, либо по решению учителя. Остальные обучающиеся выполняют работу у себя в тетрадях. Затем все самостоятельно решают задание проверочной работы. Таким образом, дети прорешивая аналогичное задание, прорабатывают ошибки, допущенные не только ими самими, но и остальными обучающимися. Такой подход целесообразен, когда в данном задании большинство обучающихся допустили ошибки.

Следующая форма работы используется, когда один, или несколько обучающихся допустили ошибки в задании, которое большинство обучающихся выполнили правильно. При данной форме организации урока один обучающийся выполняет работу над своими ошибками у доски, остальные обучающиеся исправляют свои недочеты в тетрадях или выполняют индивидуальные задания. С одной стороны, этот метод позволяет экономить время, затрачиваемое на данную деятельность, с другой — учитель не может контролировать деятельность других детей. Для исправления возникшей ситуации, нужно обеспечить каждому обучающемуся возможность обратиться к учителю за помощью, за консультацией.

Бывают ситуации, когда часть обучающихся выполнила проверочную работу на «отлично», т.е. возникает необходимость организовать деятельность этих обучающихся, и, одновременно организовать выполнение работы над ошибками остальными обучающимися. В этом случае, есть несколько вариантов организации работы на уроке.

Во-первых, «отличникам» можно предложить выполнение индивидуальных заданий повышенного или углубленного уровней, творческие задания, работу по подготовке, например, информационного сообщения к следующему уроку. С остальными обучающимися проводится работа над ошибками.

Во-вторых, обучающихся, показавших высокий уровень усвоения учебного материала, можно привлечь к консультированию других детей. В этом случае возможна организация групповой и (или) парной работы.

Имеют место случаи, когда педагог, в целях экономии времени, выделяет только типичные ошибки, допущенные обучающимися при выполнении проверочной работы, и на уроке проводят работу только таким видом ошибок. В этом случае работа организовывается фронтально, анализ и исправление типичных ошибок и недочетов выполняет весь класс вместе. При этом у доски работают обучающиеся по желанию, по очереди или по решению учителя, в зависимости от того, кто какие ошибки допустил.

Алгоритм действий по выполнению работы над ошибками

Алгоритм действий по проведению работы над ошибками определяется учителем самостоятельно, исходя из особенностей класса, общего уровня обученности и т.д.

Например, алгоритм действий обучающегося может выглядеть следующим образом:

просмотреть всю работу, обратить внимание на исправления учителя;
найти ошибку, выписать задание, в котором она допущена, проанализировать причину ее возникновения:

ошибка в вычислении – перерешать;
ошибка в применении формулы (правила, закона) — вспомнить нужную формулу (правило, закон) по данной теме, применить при решении;
ошибка в построении рисунка – повторить материал в учебнике и выполнить рисунок правильно;

решить аналогичное задание

Памятка-помощник

В практике работы некоторых учителей встречается использование памяток, которые изготавливаются педагогом и раздаются каждому обучающемуся. Памятки могут быть индивидуальными. Работа с памятками выполняется под контролем педагога.

В памятке пронумерованы и записаны основные группы ошибок в виде:

Тема «….».

Примеры.

Если учитель планирует проводить работу над ошибками, с использованием памяток, то при проверке работы на полях тетради, напротив задания, в котором допущена ошибка, ставится номер, соответствующего задания в памятке. Это не только облегчает работу обучающихся, но и совершенствует систему обучения. Обучающийся неоднократно обращается к данной памятке, что способствует лучшему запоминанию учебного материала.

Проверка и подведение итогов работы над ошибками

В конце работы над ошибками необходимо провести проверку. Существует несколько форм ее организации.

самопроверка;
парная работа;
групповая работа, когда «сильные» обучающиеся выступают в роли консультантов;
фронтальная работа со всем классом.

Во всех случаях, необходимо обеспечить возможность каждому обучающемуся консультирования и помощи учителя, если возникают трудности.

В конце работы над ошибками, как и в конце любого урока, необходимо провести рефлексию. Дети анализируют свои ошибки, отмечают, как изменились собственные умения, отмечают моменты, которые остались не понятны, говорят о том, что вызвало трудности и высказывают свои предложения.

Следует отметить, что проведение работы над ошибками является обязательным и систематическим действием после каждой контрольной и проверочной работы. При этом необходимо обращать внимание и прорабатывать все ошибки, допущенные обучающимися, тщательно проводить отбор задач и примеров для отработки знаний и умений, для закрепления пройденного материала.

Превентивная деятельность учителя по предупреждению ошибок

Большая часть ошибок, допускаемых обучающимися, не связана с отсутствием или наличием знаний, хотя, конечно, доведение до уровня автоматизма ряда вычислительных операций позволяет существенно снизить вероятность появления ошибок. Однако при этом необходимо, чтобы обучающийся все равно руководствовался нужными правилами и постоянно сохранял концентрацию внимания.

Знание определенных правил нужно и для того, чтобы обучающийся мог проверить правильность решения и дать его обоснование. В тоже время многие школьники воспринимают курс алгебры в качестве набора правил, которые абсолютно не связаны между собой, поэтому они заучиваются исключительно для решения какой-то конкретной задачи, а по истечению незначительного промежутка времени просто забываются. В этой связи требуется организовывать процесс обучения правилам с использованием приемов, которые активизируют рефлексивную деятельность школьников по предупреждению и исправлению ошибок, возникающих при формальном усвоении правил.

Если процесс поиска и исправления ошибок сделать максимально поучительным для обучающихся, то анализ ошибок может стать эффективным средством для развития познавательного интереса к математике.

Наиболее распространенными ошибками являются:

незнание или непонимание правил, формул и определений;
неправильное применение формул или неумение правильно применять определения и правила;
совершение вычислительных ошибок;
невнимательное чтение условий задачи;
отказ от использования свойств фигур при решении геометрических задач;
неправильное раскрытие скобок;
совершение логических ошибок при решении текстовых задач;
применение формул сокращенного умножения.

К основным причинам совершения ошибок по математике относят:

пропуски уроков, в результате чего появляются пробелы в знаниях;
поверхностное изучение нового материала;
повышенная усталость, вызванная чрезмерной нагрузкой или недостаточным сном, в результате чего понижается скорость мышления и снижается уровень внимания;
неаккуратный почерк, из-за чего учитель часто не понимает, что написал обучающийся;
скорость работы. При этом на появление ошибок влияет как высокая скорость работы, из-за которой обучающийся просто не стремиться вникнуть в суть задания, так и медленная. В последнем случае замедленная скорость мыслительных операций не позволяет обучающемуся в полной мере контролировать себя, а из-за «зависания» нужная информация просто удаляется из «оперативной памяти»;
полное либо кратковременное переключение внимания с одной деятельности на другую;
низкая мотивация, в результате которой теряется внимание и появляются ошибки.

Объяснение и предупреждение ошибок

Для предупреждения ошибок и сведения их к минимуму используются следующие профилактические мероприятия и действия:

постоянный разбор наиболее распространенных ошибок в классе;
предлагаемые обучающимся письменные задания должны быть максимально удобны для восприятия, то есть грамотно сформулированными и понятными;
подбор заданий и упражнений, которые будут вызывать у детей интерес и повышенное внимание;
учитель должен при объяснении нового материала стараться предугадать возможные ошибки обучающихся и разработать систему заданий, которые позволят правильно усвоить новые понятия;
использование правил удобных для запоминания и исключающих двойную их трактовку.

Кроме того, учитель математики должен помнить, что систематическое и планомерное повторение является основным инструментом для ликвидации пробелов знаний.

Также рекомендуется при объяснении нового материала активно применять определения и теоремы, которые изучались ранее. Так, при изучении темы «Теоремы сложения» целесообразно организовать повторение ряда теоретических вопросов:

Изменение тригонометрических функций при возрастании и убывании аргумента.
Четные и нечетные функции.
Таблицы значений тригонометрических функций.
Знаки тригонометрических функций.

Дополнительно выполняются следующие задания:

Необходимо определить четность и нечестность тригонометрических функций:

Найдите область определения функции y = x2 – 6x + 10.
Определите, при каких значениях x, функции y = sin x и y = cos x принимают одинаковые значения?

Перед тем как приступить к изучению темы «Первообразная и интеграл», следует повторить все формулы дифференцирования. После этого обучающиеся выполняют самостоятельную работу (время решения – 10-15 минут), во время которой школьникам предлагаются карточки-задания, где «опущены» один-два компонента из формулы дифференцирования, а также приведены две функции, производные которых необходимо найти.

Затем проводиться проверка работы и анализ совершенных ошибок, что необходимо для выявления пробелов в знаниях и проведения работы по их устранению.

Список литературы:

Азиев И.К. Индивидуальные задания для устранения ошибок. // Журнал «Математика в школе» – 1993 г. – №5, с. 9.
Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки обучения школьников: Экспериментальное педагогическое исследование. – М.: Педагогика, 1984. – 296 с.
Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983.
Волович И.Б. Наука обучать: Технология преподавания математики. – М.: LINKA-PRESS. 1995. – 280 с.
Груденов Я.И. Совершенствование методики работы учителя математики: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 224 с.
Груденов Я.И. Психолого-дидактические основы методике обучения математики. – газета «Математика», 1987 г. с. 91-96.
Гуцанович С.А. Дидактические основы математического развития учащихся: Монография. – Минск: БГПУ им. М. Танка, 1999. – 301 с.
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального исследования / В. В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1986. – 239 с.
Далингер В.А. Методика реализации внутрипредметных связей при обучении математике: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 80 с.
Далингер В.А. Обучение учащихся доказательству теорем: Учебное пособие. – Омск: Омский пед. ин-т, 1990. – 127 с.
Действующие учебники и учебные пособия по математике для средней школы.
Журналы «Математика в школе» за 1970-1990 гг.
Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике: Математические задачи как средство обучения и развития учащихся: в 2ч. – М.: Просвещение, 1977. – ч.2. – 144 с.
Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике: Обучение математике через задачи и обучение решению задач: в 2ч. – М.: Просвещение, 1977. – ч.2. – 144 с.
Метельский Н.В. Дидактика математики. – Минск: Изд-во БГУ, 1982–254с.
Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика: учеб. пособие; сост. Р. С. Черкасов, А. А. Столяр. – М.: Просвещение, 1985. – 336 с.
Новик И.А. Формирование методической культуры учителя математики в педвузе. – Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2002. – 193 с.
Новик, И. А. Практикум по методике преподавания математики / И. А. Новик. – Минск: Выш. шк., 1984. – 175 с.
Оганесян В.А. Принципы отбора основного содержания обучения математике в средней школе. – Ереван: Луис, 1984. – 215 с.
Рогановский, Н. М. Методика преподавания математики в средней школе: учеб. пособие / Н. М. Рогановский. – Минск: Выш. шк., 1990. – 267 с.
Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г. К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
Столяр, А. А. Педагогика математики: учеб. пособие / А. А. Столяр. – Минск: Выш. шк., 1986. – 414 с.
Темербекова, А. А. Методика преподавания математики: учеб. пособие / А. А. Темербекова. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 176 с.
Фридман, Л. М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе / Л. М. Фридман. – М.: Просвещение, 1983. – 160 с.
Шнейдерман М.В. Анализ ошибок и затруднений учащихся V классов // Журнал «Математика в школе» – 1999 г. – №6, с. 21.
Эрдниев, П. М. Обучение математике в школе. Укрупнение дидактических единиц / П. М. Эрдниев, Б. Л. Эрдниев. – М.: Столетие, 1996. – 320 с.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе – М., 1996. – 347 с.
Якиманская И.С. Психологические основы математического образования. – М.: Acadiia, 2004.
Ярский А.С. Что делать с ошибками // Журнал «Математика в школе» – 1998 г. – №2, с. 8-14.

Источник

Со школьных времен многие верят установке «Ошибка — это плохо». Однако именно их исправление способствует развитию. Особую роль в этом процессе играет наставник — он, не давая готовых ответов и указывая направление, позволяет ученику самостоятельно решить проблему. Т&Р вместе с сервисом онлайн-образования Яндекс.Практикум рассказывают, почему ошибка — не демотивирующий барьер, а сигнал для изменений, и объясняют, как правильно работать над ошибками в обучении, чтобы впоследствии не совершать их на работе.

Как наставник помогает исправить ошибки

В своем исследовании Learning from Errors профессор департамента психологии Колумбийского университета в Нью-Йорке Джаннет Меткал утверждает, что студентам и их преподавателям важно концентрироваться на ошибках, разбирать в процессе работы и не игнорировать их. Однако эффект напрямую зависит от того, как именно преподаватель дает обратную связь. Недостаточно просто отметить, что ученик был неправ, и заменить его ответ на верный. Меткал также проанализировала, в какой именно момент наставник должен указать на ошибку. Вместе с другими психологами Джаннет провела эксперимент, в ходе которого сравнивала состояние студентов, получивших фидбэк в момент совершения ошибки, и тех, кому сообщили об этом спустя время — вплоть до недели. Исследование показало, что студенты и учащиеся старших классов одинаково хорошо справлялись с немедленной и отсроченной обратной связью, тогда как дети помладше — ученики начальных классов — «впитывали« лучше, когда обратная связь была отложенной.

Огромную роль как в исправлении ошибок, так и в процессе обучения в целом играет наставник. Сократ считал, что главная задача учителя — пробудить мощные душевные силы ученика, Платон — что наставники получают власть над умами тех, кого обучают. Ментор, ответственный за своего ученика, должен направлять и пробуждать в нем интерес к обучению в том числе и во время исправления ошибок.

Наставник стремится решить две задачи: не только указать на ошибку студента и привести его к верному ответу, но и сформировать здоровое отношение к подобным неудачам

Страх ошибиться может замедлить процесс обучения, так как он демотивирует. Задача наставника — донести до студента, что ошибки — естественная часть обучения (и жизни), которые необходимо осмыслять, прорабатывать и исправлять.

Психолог из пенсильванского университета Carnegie Mellon Роберт Сиглер, специалист по обучению детей математике, предложил эффективный способ корректирования ошибок. По мнению Сиглера, следует попросить ученика объяснить, как он пришел к этому ответу — неважно, правильному или нет. Такой подход эффективен, потому что в процессе разбора можно сразу избавляться от неправильных идей. Часто ошибки, которые допускают студенты, занимающиеся точными науками, имеют глубокие корни, поэтому важно «найти источник заблуждения, избавиться от него и поощрить правильную концепцию».

Аналогичную стратегию разработали в Яндекс.Практикуме. Логика курса строится следующим образом: первая часть двухнедельного спринта отводится на изучение теории, вторая — на самостоятельный проект. Студент сдает его, получает от код-ревьюера фидбэк, исправляет ошибки и снова отправляет на проверку. Так происходит до тех пор, пока не будут исправлены все критические ошибки. Наставник на всем пути поддерживает, помогает разобраться в теории и направляет. Влад Кяуне, методист веб-факультета в Яндекс.Практикуме, рассказал, по какому принципу у их студентов происходит работа над ошибками:

«Наставник в Яндекс.Практикуме никогда вам не даст такой ответ, который вы можете просто взять, не задумываясь вставить и все заработает. Мы поддерживаем студента морально и помогаем правильно сформулировать свой запрос. После того как вопрос сформулирован, наставник направляет студента, чтобы тот сам смог найти ответ, испытать заслуженное чувство победы и лучше прочувствовать, в чем была проблема. Если резюмировать, наставник делает две вещи: он учит вас правильно формулировать запрос и наталкивает на путь, в конце которого вы сможете найти ответ»

Хотя методы обучения, которые основаны на разборе ошибок, на первый взгляд усложняют образовательный процесс, именно они по итогу оказываются самыми мотивирующими для студентов. Такой подход развивает у ученика навык метапознания (способность думать о своем мышлении) и повышает самоэффективность (веру в реализацию поставленной задачи).

«Если абстрагироваться от эмоций, то ошибки — это такие полезные остановки. Допустим, вы ошиблись. Остановились, посмотрели вокруг, потратили время, иногда очень много, но все-таки разобрались. Тем самым, вы усвоили контекст глубже и шире. Вы теперь больше знаете. Совершая ошибки, вы эмоционально закрепляете новые знания. Поскольку ошибки часто совершаются в типичных местах, у вас возникает добавочная эмоциональная ценность, которая как раз сопрягается с этим типичным местом. В следующий раз, когда вы окажетесь в нем, вы подумаете: „О, а у меня в прошлый раз здесь пригорело“. И, конечно, быстрее найдете решение проблемы. В обучении вы испытываете кайф, когда преодолеваете проблему, такой эндорфиновый выброс. Кажется, что только недавно у вас были страдания, вам указывали на ошибки, а потом — раз, и все получилось», — объясняет он.

Влад Кяуне, методист веб-факультета в Яндекс.Практикуме

Кстати, полезно ошибаться, будучи уверенным в своей правоте. Многочисленные исследования показали, что ученик никогда не забудет правильный ответ, если изначально был убежден в истинности неправильного. Если же ученику дают шанс найти альтернативу, зачастую именно этот ответ оказывается верным.

Нередко ошибки демотивируют студентов и не позволяют учиться дальше. Возникает установка «Я ни на что не способен», ведь вас постоянно поправляют и любой положительный результат достигается только через множество неудачных попыток.

«В случае, когда студент чувствует, что постоянные ошибки его демотивируют и тормозят, мы напоминаем ему про эффект Даннинга — Крюгера, — рассказывает Влад Кяуне. — Суть этой кривой (она применима ко всем областям знаний) следующая.

Когда мы приступаем к изучению чего-либо нового, мы не знаем, как работать в этой области. Нам кажется, что все будет идти как по учебнику. Но в реальной жизни всегда есть неровности. В случае с веб-разработкой, например, часто случается так: вы проходите классный бесплатный курс, на котором рассказывают все: как запрограммировать, сверстать. И вы думаете: „Как же все просто!“ А где-то через пару месяцев все оказываются внизу этой эмоциональной кривой, потому что вдруг обнаруживается, что не все так идеально и легко, как казалось. Просто поначалу вас вели за ручку, показывали, что и как можно сделать, — и все получалось. По мере углубления в знания они становятся сложнее. Наступает момент, когда вы понимаете, что есть много вещей, которые вы не можете решить с ходу — потому что там масса подводных камней. Это демотивирует. Но со временем, как раз через преодоление ошибок, вы начинаете лучше разбираться в предмете и чувствовать себя более уверенно.

Когда мы рассказываем об этой кривой студентам, мы так и говорим: „Смотрите, у вас сейчас все зашибись. Но, по опыту других студентов, через месяц все будет плохо. Будьте к этому готовы“. Когда наступает этот тяжелый момент, мы поддерживаем: „Сейчас вам сложно, и мы понимаем, что вы чувствуете. Большее, что вы сейчас можете сделать — это не раскиснуть и продолжить разбираться. Через два месяца в среднем студентам становится проще. Мы рядом и готовы помочь“. В целом, эта кривая помогает студентам осознать, что то, что они проживают это нормально — все через это проходили».

Исследование старшего научного сотрудника Rotman Research Institute Николь Андерсон говорит, что самый полезный случай — тот, когда ошибочный ответ студента близок к правильному. «В ходе исследования мы обнаружили доказательства того, что ошибки, которые можно назвать как „почти ошибочные“, помогают человеку лучше усвоить информацию, чем если бы ошибок не было вообще, — поясняет Андерсон. — Такие типы ошибок служат ступеньками к запоминанию правильного ответа. Однако если допущенная оплошность никак не обоснована студентом и сделана наобум, то, разумеется, никакой пользы для его обучения она не несет».

«Учеба похожа на греблю против течения. Стоит только прекратить грести, и тебя сносит назад», — пишет Хеннинг Бекк в своей книге «Ошибаться полезно! Почему несовершенство мозга является нашим преимуществом», в которой говорится о том, что происходит за кулисами «ошибочных» мыслительных структур мозга.

Человека определяет не ошибка, а реакция на ошибку. В Яндекс.Практикуме наставники помогают студентам менять отношение к ошибкам. Они учат инвестировать в правильную реакцию на них: признаться, что ошибка есть и спокойно начать ее исследовать. Этот подход можно использовать не только в процессе обучения, но и на работе и в жизни.

Инструкция: как работать над ошибками

Признайте: вы ошиблись

Собственную неправоту для начала необходимо признать и не пытаться игнорировать ошибку, даже если она не имеет серьезных последствий. В противном случае вы не сможете двигаться дальше.

Локализуйте проблему

У вас есть общая проблема: например, программа не работает. Необходимо определить, какая часть общей системы дала сбой, и анализировать уже конкретный участок возникшей проблемы.

Сформулируйте, в чем конкретно заключается ваша ошибка

Опишите проблему максимально подробно, прежде чем начать искать пути ее решения. «Программа не загружается» — абстрактная формулировка, «В течение 5 минут происходит загрузка заставки и появляется предупреждение N» — более точное обозначение.

Найдите корень проблемы

Вы выделили определенный участок проблемы и уже в нем стараетесь найти корень проблемы. Можно поэтапно вспомнить, как вы выстраивали свою работу и на каком этапе возникали затруднения. Используйте дедуктивный метод: разберите механизм, в котором возникла проблема, на части и просмотрите каждую из них, выстраивая причинно-следственные связи.

Обратитесь за помощью

Не бойтесь консультироваться с наставниками, старшими студентами, коллегами. Помните: как правило, вы не первый, кто совершил эту ошибку, и другой человек может подтолкнуть вас к решению проблемы. Если после поисков у вас возникло несколько вариантов решения, выберите наиболее оптимальный методом исключения.

Зафиксируйте и проанализируйте

Когда вы нашли правильный ответ (возможно, с 10-й попытки), проанализируйте не только его, но и то, как вы к нему пришли. Заново выстройте путь «ошибка — ее решение» и найдите наиболее опасные участки, в которых чаще всего возникает проблема.

Сделайте выводы

Ответьте себе на вопросы:

Чему я научился благодаря этой ошибке?
В чем была ее причина?
Как предотвратить эту ошибку?

Источник

Педагогические ошибки в общеметодических подходах учителя

Разбор, анализ и проработка ошибок и неточностей, допущенных при выполнении задания

Основные этапы и формы организации работы над ошибками на уроке

Алгоритм действий по выполнению работы над ошибками

Превентивная деятельность учителя по предупреждению ошибок

Объяснение и предупреждение ошибок

Как наставник помогает исправить ошибки

Инструкция: как работать над ошибками

Признайте: вы ошиблись

Локализуйте проблему

Сформулируйте, в чем конкретно заключается ваша ошибка

Найдите корень проблемы

Обратитесь за помощью

Зафиксируйте и проанализируйте

Сделайте выводы

Возможно, вам также будет интересно: