Как работать над пунктуационными ошибками

Пунктуационная ошибка — это неиспользование
пишущим необходимого знака препинания,
его употребление там, где он не требуется,
а также необоснованная замена одного
знака препинания другим. Пунктуационная
ошибка противопоставляется пунктуационной
норме, отраженной в пунктуационном
правиле. Работа над пунктуационными
ошибками — необходимое звено в системе
формирования у учащихся пунктуационных
умений.

Причины появления у учащихся
пунктуационных ошибок

Пунктуационные ошибки в настоящее время
занимают первое место по сравнению с
другими типами ошибок. Так, в среднем
на одну орфографическую ошибку в
письменных работах учащихся приходится
четыре-пять пунктуационных ошибок. Их
распространенность объясняется
чрезвычайной сложностью пунктуационного
умения, которое основывается не только
на знании синтаксиса и умении достаточно
быстро схематизировать структуру
записываемого предложения, как считает
Г.И.Блинов (2), но и на умении выражать
разные смыслы в коммуникативных единицах
-предложении и тексте.

Пунктуационные ошибки закономерно
появляются в силу как объективных, так
и субъективных причин. Объективными
(вытекающими из характера объема изучения
пунктуации) являются следующие причины
(или факторы пунктуационного риска):

— незнание учащимися
пунктуационной нормы к моменту написания
письменной работы;

— коммуникативно-речевая
основа постановки знаков препинания,
связанная с выделением смыслов, которые
необходимо обозначить средствами
графики;

— связь с достаточно сложной
грамматикой;

— наличие массы ограничений
в употреблении знаков препинания в
одной и той же синтаксической позиции;

-возможность семантически по-разному
членить коммуникативную единицу.

Субъективными (зависящими от особенностей
восприятия и мыслительной деятельности
пишущего) являются следующие причины:

— неточное или полное незнание
пишущим пунктуационной нормы;

-незнание опознавательных признаков
смысловых отрезков, подлежащих выделению
знаками препинания;

— невладение синтаксическим и смысловым
разбором предложения;

— смешение условий выбора
знаков препинания, приводящее к созданию
пишущим ложных правил.

Перечисленные причины действуют порознь
и в совокупности. Чаще всего появление
пунктуационных ошибок объясняется
рядом взаимодействующих причин.

Предупреждение пунктуационных ошибок
в письменных работах учащихся

Появление пунктуационных ошибок
предупреждает вся система работы по
пунктуации. Вместе с тем возникает
необходимость в специальной работе,
направленной на нейтрализацию причин
появления ошибок и на предупреждение
ошибок в очередных письменных работах
учащихся.

Для нейтрализации причин появления
пунктуационных ошибок выработаны
соответствующие приемы работы. Рассмотрим
их применительно к каждой из причин.
Если в предлагаемом упражнении невозможно
обойтись без еще не изученных синтаксических
конструкций, следует предварительно
разъяснить ученикам соответствующую
норму и указать знаки, которые они должны
поставить. Перед ознакомлением с новой
нормой необходимо сформировать у
школьников синтаксическую зоркость и
прочные умения синтаксически разбирать
данную конструкцию. Учитывая связь
пунктуации с речью, следует в систему
пунктуационных упражнений включать
коммуникативные упражнения, направленные
на выражение тех значений, которые лежат
в основе изучаемого смыслового отрезка.
В языковом материале, отбираемом для
пунктуационного упражнения, должны
быть представлены все варианты данной
нормы.

Существенную роль в предупреждении
ошибок играет работа, обеспечивающая
знание опознавательных признаков
смысловых отрезков, подлежащих выделению
или невыделению знаками препинания, а
также сопоставление и противопоставление
условий выбора смешиваемых детьми норм.

Специальная работа по предупреждению
пунктуационных ошибок организуется
перед выполнением контрольных работ и
работ по развитию связной речи учащихся.
Для предупреждения пунктуационных
ошибок в предстоящем контрольном
диктанте из него выписываются предложения
с теми синтаксическими структурами,
которые ранее у других учащихся вызывали
затруднения. Выбранный материал в
течение двух-трех уроков до написания
диктанта используется в качестве
дидактического материала. В сильном
классе учитель предлагает аналогичные
примеры, а в слабом — выписанные из текста
диктанта. Такая работа в сочетании с
другими пунктуационными упражнениями
обеспечивает достаточно устойчивые,
хорошие результаты.

Подобная работа проводится незадолго
до написания изложений, тексты которых
предварительно подвергаются пунктуационному
анализу. Из них выписываются предложения
с изученными или изучаемыми в данный
момент синтаксическими структурами.
Эти или аналогичные предложения
включаются в упражнения для рассредоточенной
работы на двух-трех уроках. В слабом
классе целесообразно сообщить о том,
что подобные предложения могут встретиться
в тексте изложения и что желательно
запомнить, как в них расставляются знаки
препинания. В процессе знакомства с
текстом изложения на специальном уроке
развития связной речи уместно обратить
внимание детей на повторенные
синтаксические конструкции, а также
вывесить на доске таблицы-схемы
аналогичных предложений с указанием
знаков препинания в них.

Содержание работы по предупреждению
пунктуационных ошибок в сочинениях
складывается, во-первых, из конкретных
недочетов, допущенных другими учащимися
в такой же работе, во-вторых, из
синтаксических конструкций, которые
школьники могут использовать для
передачи собственных мыслей. Первая
группа синтактико-пунктуационного
материала используется для рассредоточенной
подготовки, а вторая — на уроке развития
речи во время составления рабочих
материалов к сочинению.

Фиксация учителем пунктуационных
ошибок в письменных работах учащихся

При проверке ученических
работ знаком V
на полях тетради принято указывать
ученику о наличии у него на данной строке
пунктуационной ошибки. Место ошибки
подчеркивается одной чертой, а сама
ошибка либо учителем зачеркивается и
надписывается нужный знак, либо это
должен сделать сам ученик во время
раздачи тетрадей на уроке. Вот отрывок
из работы ученика, проверенной учителем.

Сучья, собранные для костра казались
каменными, и густой,, мокрый дым,
смешавшийся с таким же серым туманом
тяжело ложился на землю.

Исправление пунктуационных ошибок
делает или сам учитель при проверке,
или предоставляет это делать учащимся
в зависимости от цели работы. Если она
была обучающей, то исправление ошибок
целесообразно предоставить учащимся.
Если же работа была контрольной, то в
целях экономии времени на уроке ошибки
может исправить учитель при проверке
тетрадей.

Учет пунктуационных ошибок из работ
учащихся

В работе
над пунктуационными ошибками невозможно
учитывать конкретные предложения, так
как они невоспроизводимы, а создаются
всякий раз заново говорящими для
отражения конкретного события. В этом
заключается существенное отличие от
учета орфографических ошибок в словах,
которые воспроизводятся говорящими,
поэтому целесообразно вести учет не
конкретных предложений, в которых
допущены пунктуационные ошибки, а схем
этих предложений с включением в них
соответствующих смысловых отрезков,
например:

В работе ученика

В канавах, налитых
водой_отражалисъ опрокинутые вниз
макушки берез и небо.

В учетном листе учителя возможна не
полная схема, а только та часть, в которой
отражается ошибка, например:

Учет пунктуационных ошибок необходим
для организации эффективной работы над
ними, и в этом учете должны принять
участие и учитель, и ученики. Учитель
регистрирует общеклассные ошибки —
частотные и типичные, а учащиеся — свои
индивидуальные погрешности.

Учет учителем общеклассных
затруднений школьников. Регистрацию
ошибок учащихся целесообразно проводить
в той же тетради, в которой учитель
фиксирует орфографические ошибки.
Методика пунктуации выработала две
формы учета пунктуационных ошибок: для
ошибок, допущенных учащимися в обучающих
упражнениях (в круговых тетрадях № 1 и
2), и для ошибок, допущенных в контрольных
диктантах, а также в изложениях и
сочинениях.

Для регистрации пунктуационных ошибок,
допущенных в обучающих упражнениях,
учитель вводит в тетради учета ошибок
страницу; на ней он помещает схемы
предложений, в которых были сделаны
ошибки, в той последовательности, в
которой они расположены в тексте
упражнения, и отмечает количество
учеников, допустивших ошибки, например:

1. . . .__________.———. . . У
зайца […] уши длинные_большие[…].

2._______.
. . === и ===== . Зайцы
[…]ловки_и хитры.

В силу того что контрольным диктантом
проверяется владение несколькими
пунктуационными нормами, а изложения
и сочинения являются нестандартными
упражнениями, учет в них пунктуационных
ошибок целесообразно фиксировать по
видам изученных и проверяемых в данный
момент смысловых отрезков. Для этой
цели в тетради учета ошибок учитель
отводит две страницы (разворот тетради),
которые делятся на столько граф, сколько
проверяется пунктуационных норм. Каждой
графе соответствует отдельная норма.
В эти графы вписываются схемы предложений,
в которых допущены пунктуационные
ошибки, и указывается количество
учащихся, допустивших подобные ошибки.

Пример заполнения такого учетного листа
(на развороте тетради):

Учет учащимися индивидуальных
пунктуационных ошибок. Дети
должны знать свои пунктуационные
пробелы, чтобы самостоятельно работать
над ними. Регистрацию своих ошибок
школьники проводят в рабочих тетрадях
№ 1 и 2. Для этой цели они выписывают
предложения, в которых были допущены
ошибки, и строят их схемы, подчеркивая
места, где была нарушена норма.

Работа над пунктуационными ошибками
на уроке

Работе над ошибками на уроке — исправлению
их учащимися и закреплению пунктуационной
нормы — предшествует подготовка к ней
учителя. Она складывается из следующих
элементов: проверки тетрадей, заполнения
учетного листа ошибок и составления
поурочного плана работы над ошибками.
Подготовка учителя и организация им
урока зависят от вида проверенной
письменной работы учащихся: обучающей,
контрольной, по развитию связной речи.
В зависимости от этого различаются три
методики работы над пунктуационными
ошибками.

Методика работы над
пунктуационными ошибками в обучающих
упражнениях. Работа
над пунктуационными ошибками в ранее
выполненных обучающих упражнениях
совмещается с темой очередного урока
и включается в его план как органическая
часть. В поурочном плане предусматриваются
следующие ее элементы:

— исправление учащимися ошибок и их учет
при раздаче тетрадей;

-включение учителем предложений, в
которых были пунктуационные ошибки, в
систему дидактического материала,
подобранного им для закрепления нового
(в виде диктантов, составления схем
предложений, подбора аналогичных
предложений, нахождения и выписывания
таких же предложений из учебника или
из других источников).

В дальнейшем на уроках целесообразно
при проверке домашнего задания предлагать
отвечавшим в качестве дополнительного
задания мини-диктанты из их личных
учетных листов. Такая организация работы
обяжет учащихся систематически повторять
трудный для них материал.

Методика работы над
пунктуационными ошибками в контрольных
диктантах. Для работы
над ошибками в контрольном диктанте
отводится специальный урок. В V-VII
классах работа по пунктуации будет
занимать на этом уроке лишь часть
времени, а в VIII-IX
классах урок в основном посвящается
пунктуации.

Над всеми допущенными
ошибками ввиду ограниченности времени
работать не удастся, поэтому следует
выбрать в V-VII
классах 2-3, а в VIII-IX
классах 4-5 нарушенных норм — типичных и
частотных.

В поурочный план включается, во-первых,
оценка пунктуационной грамотности
класса в целом и отдельных учащихся (в
первую очередь тех, кто продвинулся
вперед в овладении пунктуацией).
Во-вторых, для каждой отобранной нормы:

-записываются все предложения, в которых
она имелась в диктанте;

— намечается объяснение
ошибок и составление схем предложений;

— включается упражнение, в котором
имеются предложения с рассматриваемой
нормой.

На завершающем этапе урока
в VIII-IX
классах целесообразно предусмотреть
небольшое упражнение по развитию связной
речи, направленное на использование в
нем тех смысловых отрезков, над которыми
велась работа на уроке (творческий или
свободный диктант, сочинение-миниатюра,
сочинение по опорным словам и т.д.). В
качестве домашнего задания предлагается,
во-первых, запомнить норму постановки
знаков препинания при использовании
рассмотренных на уроке смысловых
отрезков, во-вторых, какое-либо
самостоятельное упражнение, например
составление предложений с данными
смысловыми отрезками.

Методика работы над
пунктуационными ошибками в изложениях
и сочинениях. На
специальном уроке работе над пунктуационными
ошибками (как и над орфографическими)
отводится небольшая часть времени для
сообщения результатов и для исправления
и учета ошибок. В поурочный план включается
следующий материал: до раздачи тетрадей
— сообщение общих результатов работы
по пунктуации; после раздачи тетрадей
— исправление индивидуальных ошибок
учащимися и учет этих ошибок.

Работа над пунктуационными
ошибками — над их объяснением и закреплением
нормы — переносится на очередные уроки
русского языка и реализуется
рассредоточенно: на 2-3 уроках в V-VII
классах и на 4-5 — в VIII-IX
классах.

Для работы над каждой в отдельности
ошибкой в поурочный план включаются:

— ее объяснение при проверке
домашнего задания, в том числе составление
схемы предложения;

— предложения с данной нормой
в качестве дидактического материала
для новой темы.

Будучи рассредоточенной, работа над
пунктуационными ошибками обеспечивает
условия для длительной тренировки.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

  14.02.201573.22 Кб114.doc

• #

  14.02.2015257.02 Кб64.doc

• #
• #

Семинар на тему «Анализ типичных пунктуационных ошибок как форма работы»

Подготовила:Бакаева Х.В .

РАБОТА НАД ПУНКТУАЦИОННЫМИ ОШИБКАМИ УЧАЩИХСЯ

Пунктуационная ошибка — это неиспользование пишущим необходимого знака препинания, его употребление там, где он не требуется, а также необоснованная замена одного знака препинания другим. Пунктуационная ошибка противопоставляется пунктуационной норме, отраженной в пунктуационном правиле. Работа над пунктуационными ошибками — необходимое звено в системе формирования у учащихся пунктуационных умений.

Причины появления у учащихся пунктуационных ошибок

Пунктуационные ошибки в настоящее время занимают первое место по сравнению с другими типами ошибок. Так, в среднем на одну орфографическую ошибку в письменных работах учащихся приходится четыре-пять пунктуационных ошибок. Их распространенность объясняется чрезвычайной сложностью пунктуационного умения, которое основывается не только на знании синтаксиса и умении достаточно быстро схематизировать структуру записываемого предложения, как считает Г.И. Блинов, но и на умении выражать разные смыслы в коммуникативных единицах — предложении и тексте. 

Объективными (вытекающими из характера объема изучения пунктуации) являются следующие причины (или факторы пунктуационного риска):

— незнание учащимися пунктуационной нормы к моменту написания письменной работы;

— коммуникативно-речевая основа постановки знаков препинания, связанная с выделением смыслов, которые необходимо обозначить средствами графики;

— связь с достаточно сложной грамматикой;

— наличие массы ограничений в употреблении знаков препинания в одной и той же синтаксической позиции;

— возможность семантически по-разному членить коммуникативную единицу.

Субъективными (зависящими от особенностей восприятия и мыслительной деятельности пишущего) являются следующие причины:

— неточное или полное незнание пишущим пунктуационнойнормы;

— незнание опознавательных признаков смысловых отрезков, подлежащих выделению знаками препинания;

— невладение синтаксическим и смысловым разбором предложения;

— смешение условий выбора знаков препинания, приводящее к созданию пишущим ложных правил.

Предупреждение пунктуационных ошибок в письменных работах учащихся

Для нейтрализации причин появления пунктуационных ошибок выработаны соответствующие приемы работы. Рассмотрим их применительно к каждой из причин. Если в предлагаемом упражнении невозможно обойтись без еще не изученных синтаксических конструкций, следует предварительно разъяснить ученикам соответствующую норму и указать знаки, которые они должны поставить. Перед ознакомлением с новой нормой необходимо сформировать у школьников синтаксическую зоркость и прочные умения синтаксически разбирать данную конструкцию. Учитывая связь пунктуации с речью, следует в систему пунктуационных

упражнений включать коммуникативные упражнения, направленные на выражение тех значений, которые лежат в основе изучаемого смыслового отрезка. В языковом материале, отбираемом для пунктуационного упражнения, должны быть представлены все варианты данной нормы.

Существенную роль в предупреждении ошибок играет работа, обеспечивающая знание опознавательных признаков смысловых отрезков, подлежащих выделению или невыделению знаками препинания, а также сопоставление и противопоставление условий выбора смешиваемых детьми норм.

Методика работы над пунктуационными ошибками в обучающих упражнениях.  

Работа над пунктуационными ошибками в ранее выполненных обучающих упражнениях совмещается с темой очередного урока и включается в его план как органическая часть. В поурочном плане предусматриваются следующие ее элементы:

— исправление учащимися ошибок и их учет при раздаче тетрадей;

— включение учителем предложений, в которых были пунктуационные ошибки, в систему дидактического материала, подобранного им для закрепления нового (в виде диктантов, составления схем предложений, подбора аналогичных предложений, нахождения и выписывания таких же предложений из учебника или из других источников).

В дальнейшем на уроках целесообразно при проверке домашнего задания предлагать отвечавшим в качестве дополнительного задания мини-диктанты из их личных учетных листов. Такая организация работы обяжет учащихся систематически повторять трудный для них материал.

Методика работы над пунктуационными ошибками в контрольных диктантах.

Для работы над ошибками в контрольном диктанте отводится специальный урок. В V-VII классах работа по пунктуации будет занимать на этом уроке лишь часть времени, а в VIII-IX классах урок в основном посвящается пунктуации.

Над всеми допущенными ошибками ввиду ограниченности времени работать не удастся, поэтому следует выбрать в V-VII классах 2-3, а в VIII-IX классах 4-5 нарушенных норм — типичных и частотных.

В поурочный план включается, во-первых, оценка пунктуационной грамотности класса в целом и отдельных учащихся (в первую

очередь тех, кто продвинулся вперед в овладении пунктуацией). Во-вторых, для каждой отобранной нормы:

— записываются все предложения, в которых она имелась в диктанте;

— намечается объяснение ошибок и составление схем предложений;

— включается упражнение, в котором имеются предложения с рассматриваемой нормой.

Методика работы над пунктуационными ошибками в изложениях и сочинениях.

На специальном уроке работе над пунктуационными ошибками (как и над орфографическими) отводится небольшая часть времени для сообщения результатов и для исправления и учета ошибок. В поурочный план включается следующий материал: до раздачи тетрадей — сообщение общих результатов работы по пунктуации; после раздачи тетрадей — исправление индивидуальных ошибок учащимися и учет этих ошибок.

Работа над пунктуационными ошибками — над их объяснением и закреплением нормы — переносится на очередные уроки русского языка и реализуется рассредоточено: на 2-3 уроках в V-VII классах и на 4-5 — в VIII-IX классах.

Для работы над каждой в отдельности ошибкой в поурочный план включаются:

— ее объяснение при проверке домашнего задания, в том числе составление схемы предложения;

— предложения с данной нормой в качестве дидактического материала для новой темы.

Будучи рассредоточенной, работа над пунктуационными ошибками обеспечивает условия для длительной тренировки.

Методы и приёмы преподавания пунктуации.

Методы работы по пунктуации делятся в зависимости от этапа урока. При работе над пунктуационным правилом нужно ознакомить школьников с условиями постановки/ непостановки знаков препинания. Такое ознакомление происходит с использованием всех четырёх познавательных методов обучения:  сообщения учителя, самостоятельного анализа учащимися пунктуационного правила, беседы, самостоятельного анализа учащимися материала для наблюдений . Выбор одного из методов или их комбинации зависит оттого, насколько подготовлены школьники, насколько они знакомы с пунктуационной нормой, а также от общего уровня развития детей.

Для лучшего восприятия детьми нового материала нужно сделать запись предложения на доске и в тетрадях, графически выделить интонационно-смысловой отрезок.

Работа над правилом

Для лучшего восприятия детьми нового материала нужно сделать запись предложения на доске и в тетрадях, графически выделить интонационно-смысловой отрезок.

Независимо от метода, работа над правилом должна включить:

1)называние пунктуационно-смысловой единицы; 2)перечисление условий постановки или непостановки знака препинания;

3)графическое обозначение в схеме предложения выбора знака препинания. Во время перечисления условий постановки или непостановки знака препинания нужно указать на опознавательные признаки знака препинания.

Грубые пунктуационные ошибки:

• Пропуск знака препинания в конце предложения (Каковы молнии );
•   Постановка запятой между подлежащим и сказуемым (Лунной ночью это дерево, казалось сказочным. Каток, как зеркало.);
• Пропуск тире на месте нулевой связки (Гипербола_это преувеличение.);
• Пропуск запятой между однородными членами (кроме постановки запятой между неоднородными определениями) (Почтальон вовремя доставляет письма _газеты_журналы.);
• Постановка лишней запятой между однородными членами (К тишине ожидания примешивался,_не столько слышимый, сколько угадываемый шум неотвратимого движения поезда.);
• Пропуск запятых при выделении уточняющих обстоятельств места и времени (Вы проснётесь позже часов в десять, когда в поля и луга нахлынет зной. Далеко впереди справа от дороги я заметил человеческую фигуру.);
• Пропуск двоеточия или тире при обобщающих словах (Но здравый смысл, твёрдость и свобода, горячее участие в чужих бедах и радостях словом, все её достоинства точно родились с ней.);

Задание Найдите пунктуационную ошибку

1)Я давно забыл о твоем существовании

2)Вечером мы обязательно,пойдём в магазин.

3)Орфоэпия это раздел науки о языке, в котором изучается правильная постановка ударения в словах.

4)Мама купила молоко сок чай.

5) Он плакал ,и топал ногами.

6) Под бугром, в глубоком овраге, бормотала речушка.

7) В человеке должно быть всё прекрасно и лицо и одежда и душа и мысли. (А. Чехов)

• Пропуск знака для выделения обращения (Поздравляю друзья с благополучным завершением работы);
• Пропуск знака для выделения наиболее употребительных вводных слов, вводных и вставных предложений (Он_видимо_был не доволен случившимся.);
• Пропуск запятой для разделения частей сложносочинённого предложения (Все ребята хотели тебя здесь дожидаться_да я отговорил.);
• Пропуск знака препинания для выделения придаточной части в сложноподчинённом предложении (Всюду куда ни бросишь взгляд ущелье, обрывы.);
• Постановка запятой перед союзом, соединяющим однородные придаточные части в сложноподчинённом предложении (Я бываю в лесу, когда солнце светит,_и когда небо покрыто хмурыми облаками.);
• Ошибки, связанные с пропуском знака для разделения частей бессоюзного сложного предложения (Статные осины высоко лепечут над вами_длинные висячие ветки берез едва шевелятся.);
• Пропуск знаков препинания для выделения прямой речи ( Согласятся, -сказал я, — когда узнают Марью Ивановну .), для отделения её от слов автора («Ты здоров?» спросил он.), а также знаков препинания в конце прямой речи (при этом пропуск одного из сочетающихся знаков или нескольких считается за одну ошибку);

Задания Расставьте или исключите знаки препинания

• Дорогие одноклассники приходите на встречу выпускников школы.
• Как выражаются моряки_ветер крепчал.
• Я знал правду но решил не говорить.
• Аня вернулась домой когда уже стемнело.
• Она заснула,когда гости ушли и когда наступила ночь.
• Погода была ужасная_ветер выл мокрый снег падал хлопьями.
• Погода была ужасная_ветер выл, мокрый снег падал хлопьями.

Когда запятая нужна?

• Перед вторым и следующими однородными членами предложения, при перечислении
• Для разделения частей предложения
• С обеих сторон вводных слов («понимаешь», «надеюсь», «возможно», «хорошо» и др.)
• В  причастных и деепричастных оборотах

Когда запятая не нужна?

• Между подлежащим и сказуемым
• Перед конструкциями «и т.д.», «и т.п.», «и др.»
• Между придаточными предложениями, если они относятся к одному главному и соединены союзом «и»

Заранее задумайтесь, где купить платье и когда его надеть.

Тире

Тире ставится:

• Между подлежащим и сказуемым
• Между однородными членами и обобщающим словом

Для выделения обособленных членов предложения

Например:  «Свою задачу – преодолеть препятствие – он выполнил».

• Между частями сложных слов

Например: «интернет-магазин», «онлайн-консультант», «страница-донор».

• В неопределенных местоимениях-существительных

Например: «кто-то», «что-нибудь», «кое-что», «кто-нибудь», «что-то».

• Между наречиями, составляющими одно целое

Например: «давным-давно», «волей-неволей», «белым-бело».

Негрубые пунктуационные ошибки являются следствием нарушения второстепенных правил, которые приводятся в примечаниях или выделяются петитом и регулируют норму, не имеющую широкого распространения или представляющую частные случаи постановки знаков препинания.

Негрубые пунктуационные ошибки:

• Неправильный выбор конечного знака препинания (Ребята спрашивали, кто войдёт в школьную команду?);
• Постановка точки в заглавии текста (Зима.);
• Постановка тире на месте нулевой связки, если подлежащее выражено личным местоимением, а сказуемое — существительным в Им. п. (Мы весёлые ребята.);
• Употребление запятой между неоднородными определениями (Громкий хохот оглашал снежные,_окрестные поля.);
• Неправильный выбор знака препинания при обращении в случаях, когда эмоциональность высказывания подчёркивается лексически (»Надя,_Побойди!» -крикнула мама.);
• Постановка запятой после частицы «о» при обращении (О, мой милый, мой нежный, прекрасный сад.);
• Пропуск запятых для выделения поясняющих слов к обращению при их расчленении (Дедушка, поздравляю тебя с днём рождения_дорогой!);
• Обособление адвербиализованных (перешедших в наречия) деепричастий (Он шел, не торопясь.);
• Ошибочный выбор знака препинания при прямой речи «Постараюсь», — ответила я.)
• Постановка лишней запятой в сложносочинённом предложении с общим второстепенным членом или общим вводным словом (Сквозь дождь лучилось солнце,_и раскидывалась радуга от края и до края.)

Муниципальное
казенное общеобразовательное учреждение

Ханты-Мансийского
района

«Средняя
общеобразовательная школа с. Елизарово»

Тема: «Приёмы работы над
орфографическими и пунктуационными ошибками»

Подготовила:

Захарова Татьяна Алексеевна

Должность: учитель начальных
классов

Место работы: МКОУ ХМР СОШ
с.Елизарово

01.   
12. 2016 г.

с. Елизарово,  Тюменская
область, ХМАО-Югра

Оглавление

1.Введение………………………………………………………………………..4

2.Приёмы
работы над орфографическими и пунктуационными ошибками..5

2.1.
Приём признания пользы ошибки…………………………………………5

2.2.
Приём разграничения ошибки и описки…………………………………..5

2.3.
Приём деятельности характера работы над ошибками…………………..5

2.4.
Приём единых оснований в выделении орфографических и пунктуационных ошибок………………………………………………………6

2.5.
Приём точности использования источников……………………………..6

2.6.
Приём соблюдения единой схемы в осознании ошибки…………………6

2.6.1.
Примечание 1……………………………………………………………..8

2.6.2.
Примечание 2………………………………………………………………9

3.
Работа над орфографическими ошибками обучающихся………………….9

3.1.
Причины появления у детей орфографических ошибок…………………9

3.2.
Предупреждение орфографических ошибок в письменных работах

учащихся………………………………………………………………………..11

3.3.Фиксация
учителем орфографических ошибок в письменных работах

учащихся……………………………………………………………………….13

3.4.Учет
слов с орфографическими ошибками из работ учащихся………14

3.5.Подготовка
учителя к работе над ошибками……………………………17

3.6.Работа
над орфографическими ошибками на уроке………………….19

3.7.
Дальнейшая работа над словами, затруднившими учащихся……….21

4.
Работа над пунктуационными ошибками обучающихся………………22

4.1.Причины
появления у учащихся пунктуационных ошибок………….22

4.2.Предупреждение
пунктуационных ошибок в письменных работах учащихся………………………………………………………………………23

4.3.Фиксация
учителем пунктуационных ошибок в письменных работах

учащихся………………………………………………………………………25

4.4.Учет
пунктуационных ошибок из работ учащихся……………………25

4.5.
Работа над пунктуационными ошибками на уроке……………………..27

5.
Заключение…………………………………………………………….30

6.Приложение…………………………………………………………….32

7.
Список литературы……………………………………………………35

1.Введение

  
Русский язык считается одним из самых трудных школьных предметов. С одной
стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же
естественно, как дышит и растет. С другой стороны, это сложная дисциплина,
требующая большого труда. Обучение русскому языку должно держаться на трех
китах: языкознании, психологии, методике. Главное внимание учителя должно быть
сосредоточено на формировании орфографической и пунктуационной грамотности
учащихся и их речевом развитии, а также на прочном усвоении тех знаний, которые
являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми
нормами. Уровень грамотности учащихся средней школы — одна из острейших проблем
народного образования.

Проблема
повышения грамотности учащихся волновала учителей — словесников во все времена. 

    Проблема
орфографической и пунктуационной грамотности учащихся является одной из ведущих
в курсе русского языка. Как научить учащихся грамотно писать, и умело применять
орфографические и пунктуационные правила? Эти вопросы постоянно возникают у
учителя. 

  
Современная методика предлагает достаточно активные методы и приемы обучения.
Заниматься выработкой орфографических и пунктуационных навыков необходимо
постоянно: при изучении всех разделов языка (морфологии, словообразования,
синтаксиса и т. д.) и на всех этапах обучения (объяснения нового материала,
закрепление, повторение и т. д.

2.
Приемы работы над орфографическими и пунктуационными ошибками.

2.1.
Прием признания пользы ошибки

  
Ошибки необходимо входят в наше речевое поведение. Благодаря этим отклонениям –
при осознавании факта самих отклонений – человеку открывается возможность лучше
осознать соответствующие языковые нормы.

2.2.
Прием разграничения ошибки и описки

  
В тех случаях, когда отклонения от орфографической нормы наблюдаются в сильной
фонологической позиции (например, гласная находится под ударением, согласная –
перед гласной), они не могут оцениваться как ошибки: подобного рода отклонения
– это описки. В тексте такие написания исправляются, но на полях не
фиксируются.

2.3.
Прием деятельности характера работы над ошибками

  
Деятельностный характер работы над орфографическими и пунктуационными ошибками
проявляется в том, что работа над допущенной ошибкой организуется как своего
рода учебно – поисковая деятельность. Обучаемый ищет причины допущенной им
ошибки и составляет собственные примеры того же уровня сложности, что и в
контексте с данной ошибкой (а в некоторых случаях предлагаются примеры более
высокого уровня сложности, нежели в отрабатываемом контексте). 5 Обучающихся
при отрабатывании ошибки должно интересовать не столько приведение примеров на
соответствующее правило, сколько сохранение реальной сложности того контекста,
в пределах которого и была допущена ошибка.

  
Иными словами, обучающийся обязан смоделировать саму ситуацию, которая привела
к появлению ошибки. И если на появление ошибки в данном контексте оказали
влияние несколько факторов, то все эти факторы должны сохранять свою значимость
и в приводимых студентом (обучающимся) контекстах.

2.4.
Прием единых оснований в выделении орфографических и пунктуационных ошибок

  
Этот принцип проявляется в том, что в практической работе используется один и
тот же перечень орфограмм и пунктограмм. Использование единого перечня
орфограмм и пунктограмм экономит массу времени: иногда достаточно назвать номер
орфограммы, чтобы уточнить направление работы над конкретной ошибкой.

2.5.
Прием точности использования источников

  
Не допускается приблизительное формулирование орфограмм и относящихся к ним
правил. Требуется абсолютно дословное воспроизведение той информации, которая
берется из используемых источников, с предельно строгим оформлением. Соблюдение
данного принципа позволяет:

 —
дисциплинировать учебную деятельность обучающихся;

—
повысить их профессиональную подготовку;

—
познакомить обучающихся с существующими учебниками практически, делая это
знакомство не целью, а средством учебной деятельности;

—
обеспечить преемственность обучения;

—
подготовить обучающихся к грамотному оформлению списков используемой
литературы.

2.6.
Прием соблюдения единой схемы в осознании ошибки

1)
Каждая работа над ошибкой состоит из четырех этапов: Приводится контекст,
содержащий отмеченную преподавателем ошибку. Данный контекст оформляется в
соответствии со всеми орфографическими и пунктуационными правилами, место
ошибки подчеркивается.

2)
Указываются номер орфограммы (или пунктограммы), ее название, где изучается
данная орфограмма (или пунктограмма).

3)
Выписывается правило, нарушенное данной ошибкой. В качестве источников
используются (в порядке убывания приоритетности):

 а)
базовые учебники,

 б)
”Пособие по русскому языку для старших классов”

в)
“Пособие по русскому языку для поступающих в вузы ” Д.Э. Розенталя,

 г)
иные источники.

   
Все правила выписываются полностью, дословно и сопровождаются указанием на
цитируемый источник (вплоть до используемой страницы).

  
В тех случаях, когда орфограммы, соответствующие допущенной ошибке, в указанных
источниках специально не рассматриваются, обучающимся предписывается
использование формулировки “Данная орфограмма (пунктограмма) в установленном
перечне орфограмм (пунктограмм) отсутствует”.

4)
Приводятся контексты такого же уровня сложности, как и тот, в котором была
допущена ошибка. Соответствующие месту ошибки написания подчеркиваются.

  
Количество примеров для отрабатывания орфографической ошибки равно 10, для
отрабатывания пунктуационной ошибки – 5.

   
Отрабатывание ошибки должно быть “стереоскопичным”, т.е. демонстрировать все
возможные варианты написания. Пунктограмма № 8. Запятая ставится:

1.
Между однородными членами перед противительными союзами, например: Он
коллекционировал не марки, а открытки. [О, а О].

 2.
Между однородными членами перед повторяющимися союзами, например:

1)
Он коллекционировал и марки, и открытки.

2)
Он коллекционировал и марки, и открытки, и значки. [и О, и О]. [и О, и О, и О].

3)
Он коллекционировал марки, и открытки, и значки. [О, и О, и О].

3.
Между однородными членами перед второй частью двойных союзов, например: Он
коллекционировал как марки, так и открытки. [как О, так и О]. Запятая не
ставится между однородными членами, соединенными одиночным, неповторяющимся
соединительным или разделительным союзом, например:

 1)
Он коллекционировал марки и открытки.

 2)
Он коллекционировал марки, открытки и значки. [О и О]. [О, О и О]. 3) Привезите
мне новые марки или значки. [О или О].

Примечание
1.

 1.
Запятая не ставится во фразеологических оборотах ни то ни сё, ни рыба ни мясо,
ни свет ни заря и т.п.

 2.
Запятая ставится перед союзом да и, обозначающим добавление к сказанному
раньше, например: Он хорошо рисовал, да и чертил неплохо.

3.
Запятая ставится перед одиночным союзом или, употреблённым не как сочинительный
разделительный союз, а как пояснительный, близкий по значению к союзу то есть;
например: Гиппопотамы, или (то есть) бегемоты, обитают в Центральной Африке.

4.
Обстоятельства, выраженные сравнительными оборотами, как и обстоятельства,
выраженные деепричастиями, выделяются запятыми, например:

1)
Я стою у дороги, прислонившись к иве.

2)
Внизу, как зеркало стальное, синеют озера струи.

5.
Обособляются, выделяясь интонацией при произнесении и запятыми на письме:

1)
любые определения (согласованные и несогласованные, распространенные и
нераспространенные, стоящие впереди и позади определяемого слова), если они
относятся к личному местоимению, например:

1)
Усталая, она не могла идти дальше.

2)
Очень уставшая, она не могла идти дальше.

3)
Она, совсем измученная дорогой, не могла идти дальше.

4)
Она, в тяжелой меховой шубе, не могла идти дальше;

2)
согласованные распространенные определения, а также два 10 или несколько однородных
согласованных нераспространенных определений, если они стоят после
определяемого существительного, например:

 1)
Еще издали мы увидели речку, блестевшую на солнце.

 2)
Мы шли по траве, влажной от росы.

3)
Мартовская ночь, облачная и туманная, окутала землю.

Примечание
2.

  
Согласованные определения, стоящие перед определяемым существительным,
обособляются только тогда, когда имеют добавочное обстоятельственное значение,
например обстоятельства причины: Оглушенный тяжким гулом, Тёркин никнет головой.
Уступки: Раненный осколком в плечо, капитан Сабуров не покинул строя.

1.
Когда- то песцов как белых, так и голубых с пушистыми хвостами на острове было
великое множество. Он коллекционировал как марки, так и открытки в Париже.
Эмоция как важнейший компонент культуры вербализуется в эмоциональном индексе
как индивидуальности, так и общества в целом. Мне встретилось повествование как
печальное, так и немного загадочное о первой любви. Нам предлагались как
беговые и охотничьи, так и детские и взрослые, словом, лыжи на любой вкус.     

3.
Работа над орфографическими ошибками обучающихся.

    
Работа над орфографическими ошибками, допускаемыми учащимися, -важный этап в
формировании у них орфографических умений. Она должна проводиться учителем регулярно
в определенной системе.

3.1.Причины
появления у детей орфографических ошибок.

  
Появление в письменной речи учащихся орфографических ошибок  закономерное
явление процесса обучения. Они возникают в силу объективных и субъективных
причин.Объективными причинами являются:

—
незнание орфографической нормы к моменту письменной работы;

—
оперирование лексикой, которой учащиеся пользуются главным образом в устной
речи;

—
психофизическая усталость детей к концу письменной работы;

—
наличие в словах с той или иной орфограммой трудных случаев в применении
орфографических правил.

    
Незнакомые учащимся орфографические нормы делятся на не изученные

к
моменту письменной работы и на не изучаемые в школе. Нормы, не изученные к
моменту письма, относятся либо к программе данного класса

(например,
в V классе появление ошибок, допускаемых детьми при изучении

имени
существительного, на правописание орфограмм, которые будут изучаться только в
связи с именами прилагательными, глаголами), либо к программам последующих классов
(например, в V — на правописание орфограмм, которые будут изучаться только в VI
классе). Ошибки на не изучаемые в школе орфограммы могут появиться в любом
классе, в том числе и в X-XI. Из данного факта вытекают следующие методические
правила: перед письменной работой необходимо предупреждать возможные

орфографические
трудности, не включать их в число ошибок при оценке

орфографической
грамотности. Обычно такие слова выписываются на доске, в них подчёркиваются орфограммы,
которые могут быть неправильно написаны, и даётся их короткое пояснение. Поскольку
орфография связана со всеми разделами языка (в том числе с лексикой), большое
значение имеет понимание детьми семантики слов, их структурно-семантической
близости, так как формирование орфографических умений требует оперирования
большим количеством слов. Но это условие не реализуется в достаточной мере,
поскольку изучение орфографии заканчивается в 13 лет (VII класс), а основной
поток новой лексики обрушивается на детей в последующие годы обучения. Из данного
факта вытекает следующее методическое правило: в процессе изучения

орфографии
в V-VII классах в работу следует вводить как можно больше новой лексики, а в
VIII-IX классах — изучать синтаксис и пунктуацию на все новой и новой лексике. Для
проведения такой работы нами используются пособия по русскому языку для
старшеклассников и для поступающих в вузы (например, пособия под редакцией
Розенталя). Как показывают специальные наблюдения, орфографические ошибки чаще
всего появляются в конце письменной работы. Учитывая этот факт, необходимо
перед окончанием работы делать небольшой перерыв, который должен снять
психофизическую усталость. Можно провести обычную физкультминутку, небольшую
разминку или даже просто предложить детям потянуться. Методическим правилом
должно стать внимание к словам, имеющим трудные случаи применения
орфографических правил. Его систематическая реализация предупредит появление
орфографических ошибок у учащихся.

3.2.
Предупреждение орфографических ошибок в письменных работах учащихся.

  
В методике орфографии имеется два понимания сущности предупреждения ошибок:
предупреждает их появление вся система работы по орфографии (Н.Н. Алгазина,
Л.К. Назарова) и непосредственное предупреждение ошибок в отдельных словах
перед выполнением тех или иных письменных упражнений (М.Т. Баранов). Специальная
работа по предупреждению орфографических ошибок имеет две формы: самоконтроль
учащихся за выполнением работы и организуемая учителем словарно-орфографическая
работа. Самоконтроль ученика. Самоконтроль — намеренное перечитывание учеником
написанного с целью нахождения возможных ошибок и их исправления. Самоконтроль
у школьников развивается с помощью следующих приемов: послогового
орфографического проговаривания; пословного сравнения написанного с печатным
текстом; проверка написанного с помощью орфографического словаря; морфемное
членение слова с целью нахождения орфограмм в выделенных частях слова. Послоговое
орфографическое проговаривание, одновременно сопровождаемое зрительным
восприятием написанного, позволяет найти описки и орфографические ошибки,
нарушающие фонемный состав слов. Оно используется как при списывании, так и при
написании диктантов. Полезно оно и при проверке изложений и сочинений.         Следует
добиться того, чтобы учащиеся постоянно использовали послоговое орфографическое
проговаривание при проверке написанного.

Пословное
сравнение написанного с печатным текстом применимо при списывании. Используя
этот прием самоконтроля, учащиеся могут идти от печатного текста к рукописному
или от рукописного к печатному. Проверка написанного с помощью орфографического
словаря полезна при выполнении учащимися любых работ. Предварительно учащимся
следует сообщить о том, что в орфографическом словаре нет сведений об окончаниях
слов. Он дает нормы правописания букв в остальных частях слов, а также небуквенных
написаний. Проводить проверку всех слов ученического рукописного текста с
помощью орфографического словаря нецелесообразно, поэтому учащимся нужно
указать отдельные виды орфограмм, которые либо нельзя проверить правилами, либо
трудно это сделать. Членение слова на морфемы как прием самоконтроля полезно в
любых случаях, когда ученик проявляет сомнение в правильности написания букв в выделенных
частях слова. Знакомство с перечисленными приемами самоконтроля происходит постепенно.
Специальная работа по предупреждению орфографических ошибок. Эта работа
организуется учителем перед выполнением как обучающих упражнений, так и
контрольных работ. В обоих случаях проводятся различные виды
словарно-орфографической работы.

  
В качестве упражнений, предупреждающих орфографические ошибки, используются
зрительные и предупредительные диктанты, работа с орфографическим словарем. Существенную
роль в работе по предупреждению орфографических ошибок играет повторное
выполнение упражнений, которое особенно эффективно в слабом классе. В методике
орфографии существуют две формы применения таких упражнений: повторное полное
их использование для новых целей и словарно-орфографическая работа на основе
лексики ранее выполненных упражнений. Повторная работа над ранее выполненными упражнениями
предлагается спустя 3-4 урока, когда навык написания слов начинает угасать и
поэтому нуждается в подкреплении. Для повторного выполнения целесообразно
использовать упражнения, заключающие в себе элементы систематизации и
разнообразные орфограммы. Повторному выполнению упражнения может предшествовать
словарно-орфографическая работа над допущенными детьми ошибками.

3.3.Фиксация
учителем орфографических ошибок в письменных работах учащихся.

  
В методике орфографии существует несколько способов фиксацииорфографических
ошибок в тетрадях учащихся:

1)
ошибка подчеркивается одной чертой, зачеркивается и исправляется;

2)
ошибка подчеркивается, зачеркивается, но не исправляется; 3) обозначается часть
слова, в которой есть ошибка, например: «прикаснуться»

4)
подчеркивается все слово, в котором есть ошибка, например: «прозьба»

5)
никаких подчеркиваний не делается, на полях ставится условный знак
орфографической ошибки |. Впредыдущих случаях на полях тоже ставится знак
орфографической ошибки. Способ фиксации орфографических ошибок избирается
учителем в зависимости от цели работы (обучающая она или контрольная). При
проверке контрольных работ, а также изложений и сочинений используются два первых
способа (но чаще второй способ). При выполнении обучающих упражнений
используются все перечисленные выше способы фиксации ошибок. Последовательность
их применения определяется целями обучения детей умению находить и исправлять
ошибки. Первый способ показывает, как нужно обозначать, как зачеркивать и как
исправлять ошибки; следующий

—
учит исправлению ошибки; третий способ — нахождению и исправлению ошибки в той
или иной морфеме; четвертый — учит поиску ошибок в слове, а пятый — в ряде слов
в строке. Не все учащиеся одновременно овладевают перечисленными умениями, поэтому
в одной и той же работе учитель будет использовать разные способы фиксации
ошибок и у разных учащихся, но в течение учебного года необходимо всех детей
провести через все способы фиксации.

3.4.Учет
слов с орфографическими ошибками из работ учащихся.

  
Работа над ошибками проводится на основе закрепления условий выбора орфограмм,
правописание которых не постигнуто учащимися, и усвоения правописания слов, в
которых были допущены ошибки. Для работы в первом направлении необходимо знать
виды орфограмм, не усвоенные школьниками, во втором -иметь списки слов,
затруднивших их. Работа над ошибками в отдельных словах требует их учета
учителем. В методике орфографии имеется два подхода к их регистрации:
общеклассные и индивидуальные ошибки учитывает учитель в особой тетради;

общеклассные
ошибки учитывает учитель, а индивидуальные – сами учащиеся.

  
Опыт работы школы показывает, что второй подход экономнее и эффективнее. Он
обеспечивает большую результативность. Учет учителем общеклассных затруднений
школьников. Его форма и объем зависят от видов выполненных учащимися письменных
работ. Для всех случаев учета во всех классах, где работает учитель,
целесообразно иметь специальную тетрадь, куда заносятся списки слов, в которых школьники
допустили ошибки. Для регистрации слов с ошибками из обучающих упражнений, выполненных
в рабочих тетрадях № 1 и 2, в учетной тетради отводятся отдельные страницы, на
которых вверху пишется число, тема урока, вид работы. Техника учета заключается
в следующем: берется проверенная учителем тетрадь слабого ученика, из нее
столбиком записываются слова с ошибками; после проверки очередных работ
учитель, во-первых, дополняет, если потребуется, слова с ошибками, во-вторых,
отмечает каким-либо знаком (например, ৆) количество учащихся,
допустивших данную ошибку. В конце страницы желательно записать фамилии
учащихся, допустивших большое количество ошибок. В результате такого анализа
учитель получает ясную картину текущих орфографических затруднений школьников:
словник с указанием частотности каждой ошибки. Учет ошибок, допущенных детьми в
контрольных диктантах, изложениях и сочинениях, в силу обобщающего характера
этих видов работ организуется по-другому. Он требует одновременной группировки.
      Наиболее простой ее формой может служить тип орфограммы и место ее в
слове. Для регистрации слов с ошибками требуются две страницы (разворот
тетради). Вверху надписывается число, когда проводилась работа, ее вид и
название. Обе страницы делятся на несколько граф, по количеству орфограмм, проверяемых
в данном виде работы. Заполнение этих граф учетной тетради целесообразно начать
с выписывания слов с ошибками из проверенной работы слабого ученика. При проверке
остальных тетрадей учитель пополняет словник, а также обозначает количество
ошибок, допущенных учащимися в записанных словах. Заполненный учетный лист дает
ясную картину уровня усвоения орфограмм, проверяемых в данный момент. Для
полноты сведений об орфографической грамотности учащихся полезно на учетном
листе указать количество разных отметок, количество работ с одной, двумя и т.д.
ошибками. Учет учащимися слов, в которых были допущены орфографические ошибки.
Учет таких слов носит индивидуальный характер.

  
Получив проверенную учителем работу, каждый учащийся выписывает в исправленном
виде слова либо в тетрадях № 1 или 2 (если это ошибки в классной или домашней
работе), либо в особой тетради «Мои ошибки» (если это ошибки в
диктанте, сочинении или изложении). В тетрадях № 1 и 2 регистрируемые слова
целесообразно записывать столбиком на полях, заключив их в рамку, чтобы словник
был заметен: к нему школьники будут в дальнейшем обращаться неоднократно. Очень
интересен в этом отношении опыт М.Ганькиной, представленный ею в книге
«Грамматическая аптечка». В ученических тетрадках вместо привычных символов
(палочек и галочек) появляются разные цифры, которые проставляет учитель при
проверке. Каждой ошибке строго соответствует та или иная цифра, отсылающая
ученика в «Проработку ошибок и неточностей». Такую маленькую рукодельную
брошюрку делает каждый ученик. Казалось бы, зачем она? Ведь все орфограммы и
пунктограммы есть в учебниках, справочниках и словарях. Но учебник – большой и
чужой, а книжечка – маленькая и моя, собственноручно написанная и даже проиллюстрированная.

  
Орфограммы и пунктограммы появляются в ней по мере изучения материала и не
всегда по программе, потому что иногда требовалось объяснение орфограмм,
которые по программе изучаются гораздо позже. Вот один фрагмент «Проработки…»:

   Тетрадь после проверки обзаводится разными
цифрами: цифра без кружочка – орфограмма, цифра в кружочке – пунктограмма. Завидев
одно из двух на полях своей тетради, ученик действует так. Открыв «Проработку…»
на нужной цифре, он прорабатывает её по инструкции, изложенной в правом
столбике. В средней и старшей школе поводом лишний раз открыть «Проработку…»
служат сочинения и изложения. Постепенно орфограммы и пунктограммы без всякой
зубрёжки откладываются в памяти, конечно, если обращаются к ним постоянно, а не
время от времени.

3.5.Подготовка
учителя к работе над ошибками.

  
Подготовка учителя к работе над орфографическими ошибками складывается из ряда
элементов: проверки тетрадей, составления учетных листов орфографических
ошибок, составления плана урока, на котором (или на его отдельной части)
намечается работа над ошибками. Содержание первых двух элементов подготовки
описано выше. Остановимся на составлении плана урока (или его части) работы над
ошибками. Подготовка к работе над орфографическими ошибками в обучающих упражнениях.
Работа над ошибками в обучающих упражнениях проводится столько раз, сколько
проверяется ученическая тетрадь (см. «Нормы проверки тетрадей»).           Следовательно,
элемент работы над ошибками входит в ежедневную деятельность учителя на уроке. В
план урока на очередную тему включается следующий материал:

1)
общая оценка выполненной работы (она сообщается до раздачи тетрадей); 2)
перечень 2-3 самых распространенных ошибок;

3)
текст словарно-орфографического предупредительного диктанта из 5- 7 слов, более
всего затруднивших учащихся;

4)
разные виды заданий со словами, в которых было более всего ошибок;

5)
задание выучить правописание слов из индивидуального учетного листа.            Таким
образом, в течение всего урока предусматривается работа над трудными в
орфографическом отношении словами.

Подготовка
к работе над ошибками в контрольных диктантах. Опыт показывает, что над всеми
видами ошибок, допущенных учащимися, работать невозможно. Целесообразно,
анализируя учетный лист общеклассных ошибок, выбрать часть видов орфограмм, над
которыми предполагается работать на специальном уроке. Ими будут 5-6 наиболее
частотных орфограмм. Среди них должны быть:

а)
орфограммы, проверяемые в связи с изученной грамматической темой;

б)
трудные орфограммы, ранее пройденные в других грамматических темах.

В
плане подготавливаемого урока необходимы следующие структурные элементы: общая
оценка результатов контрольного диктанта; исправление ошибок школьниками и учет
ими слов с ошибками; работа над каждым из отобранных видов орфограмм; диктант
из слов, над которыми велась работа на уроке; подведение итогов урока и
задавание работы на дом. В общую оценку включаются следующие сведения:
продвижение учащихся в овладении орфографией; перечень видов орфограмм, более
всего затруднивших учащихся; количественные показатели выполненной работы. Учитывая
ситуацию в классе, учитель добавит и другие сведения. Важно, чтобы сообщаемые
сведения не отбивали интереса к намечаемой работе. При исправлении ошибок
необходима индивидуальная помощь слабым ученикам, поэтому в плане урока следует
указать фамилии таких учащихся. Для работы над каждым из отобранных видов
орфограмм нужно предусмотреть такие виды работ: запись названия объясняемой
орфограммы; диктант из слов с данной орфограммой, взятых из контрольной работы,
с объяснением условий ее выбора; другие упражнения по выбору учителя (подбор
однокоренных слов, составление словосочетаний или предложений, образование
разных форм слова, в том числе работа по учебнику, работа с карточками и т.д.).
Работа над одним видом орфограммы обычно рассчитана на 5-6 мин. Задание на дом
предусматривает повторение учениками всех слов, над которыми велась работа, а
также заучивание правописания слов из личного учетного листа индивидуальных
ошибок. Подготовка к работе над ошибками в изложениях и сочинениях. Урок работы
над ошибками в изложениях и сочинениях посвящается исправлению речевых и
содержательных недочетов. Работа над орфографическими ошибками переносится на
очередные уроки грамматики и правописания и проводится рассредоточено. Работа
над орфографическими ошибками может стать и домашним заданием.    Анализируя
учетный лист общеклассных ошибок, учитель выбирает самые частотные среди них,
но не более 5-6 видов. В план очередного урока включается следующий материал по
каждому из отобранных видов орфограмм: перечень всех слов с данной орфограммой,
в которых была соответствующая ошибка; распределение их на группы по степени трудности;
включение этих групп в систему упражнений, отобранных для изучаемой темы (для
образования форм слов, составления словосочетаний и предложений и т.д.);
словарный диктант из этих слов в конце урока. Работа над орфографическими
ошибками в изложениях и сочинениях, таким образом, длится в течение нескольких
уроков, что обеспечивает достаточную прочность усвоения детьми правописания
трудных слов.

3.6.Работа
над орфографическими ошибками на уроке.

  
Работа над ошибками предполагает их объяснение, исправление и закрепление
правильного написания слов. В зависимости от видов работы различают три
методики организации исправления ошибок и закрепления орфографической
нормы. Организация работы над орфографическими ошибками в обучающих упражнениях.
Данный вид работы над ошибками проводится попутно с изучением новой темы
после каждой проверки тетрадей. В начале урока сообщаются результаты
выполнения самостоятельного упражнения. Школьники озаглавливают свою
работу:    Работа над ошибками. Затем ошибки исправляются, слова в
исправленном виде записываются столбиком на полях тетради; вставленные
орфограммы подчеркиваются, а записанные слова заключаются в рамку. Далее
учащиеся еще раз записывают эти слова в строку и обозначают в них
условия выбора вставленных орфограмм на месте ошибок. В процессе закрепления
новой темы используются слова, в которых были ошибки, для различных
видов обучающих работ. Организация работы над орфографическими ошибками
в контрольных диктантах. Она проводится на специальном уроке, который
начинается с объявления темы и ее записи. Учитель, сообщив результаты
контрольного диктанта, раздает тетради, в которых учащиеся под
руководством преподавателя исправляют допущенные ошибки, выписывают их в
исправленном виде в тетради для контрольных работ, подчеркивая вставленную
орфограмму и обозначая морфему, в которой она находится. Затем учащиеся
приступают к учету исправленных слов для дальнейшей индивидуальной
работы. Запись слов производится в тетради «Мои ошибки». В словах
выделяются орфограммы и обозначаются части слов, в которых они находятся.
Остальная часть работы над ошибками проводится в тетради для контрольных
диктантов. Необходимо при этом иметь в виду следующее: обязательно графически
обозначать условия выбора орфограмм на месте допущенных ошибок. Организация
работы над орфографическими ошибками в изложениях и сочинениях. Специальный
урок вмещает только работу над ошибками в содержании и языковом
оформлении. Работа над орфографическими ошибками в этих условиях
заключается в следующих действиях учителя и учащихся:

—
учитель сообщает общие сведения об орфографической грамотности учащихся;

—
учащиеся исправляют свои ошибки и выписывают их в исправленном виде в тетрадь
«Мои ошибки» (целесообразно столбиком), подчеркивают орфограммы на месте ошибок
и обозначают морфемы, в которых они находятся. Дети, получившие за работу «5»,
работают по индивидуальным карточкам (обычно это упражнения повышенной
трудности), пока все остальные работают над своими ошибками. Объяснение и
закрепление правильного написания слов, в которых были допущены ошибки,
переносятся на очередные обучающие уроки по грамматике; на каждом из них
проводится комплекс работ над одним видом орфограмм. Таким образом,
рассредоточено учитель поработает над 5-6 видами орфограмм, наиболее
затруднивших школьников. Слова с закрепляемыми орфограммами будут одновременно
служить лексическим материалом для изучения новой темы. В самостоятельной
работе над ошибками детям очень помогают их личные рукописные словари, которые
они ведут с пятого по девятый класс и по материалам которых учитель проводит
разные виды работ.

3.7.Дальнейшая
работа над словами, затруднившими учащихся.

  
Учащиеся могут неоднократно допускать ошибки в одних и тех же словах в течение
длительного времени, поэтому следует вновь и вновь  обращаться к ним на уроках,
используя при составлении поурочных планов слова из учетных листов общеклассных
ошибок. Слова из индивидуальных учетных листов учащихся (списки слов в рабочих
тетрадях и в тетради «Мои ошибки») используются при опросе детей
(выясняется, как они усвоили правописание тех или иных слов). Из общеклассных
словников, собранных учителем при проверке тетрадей, готовятся словарные
диктанты — обучающие и контрольные. Регулярное обращение к трудным словам
невольно заставляет учащихся систематически заглядывать в свои записи для
заучивания написания этих слов. На основе индивидуальных учетных листов
выполняются такие, например, упражнения: письмо по памяти трудных слов;
образование разных форм слов, словосочетаний и предложений на основе трудных
слов; составление индивидуальных алфавитных списков трудных слов из ряда отдельных
словников (на определенном этапе — в конце изучения темы, в конце четверти,
полугодия, учебного года и т. д.).

4.
Работа над пунктуационными ошибками обучающихся.

  
Пунктуационная ошибка — это неиспользование пишущим необходимого знака
препинания, его употребление там, где он не требуется, а также необоснованная
замена одного знака препинания другим. Пунктуационная ошибка
противопоставляется пунктуационной норме, отраженной в пунктуационном правиле.
Работа над пунктуационными ошибками — необходимое звено в системе формирования
у учащихся пунктуационных умений.

4.1.Причины
появления у учащихся пунктуационных ошибок.

  
Пунктуационные ошибки в настоящее время занимают первое место по сравнению с
другими типами ошибок. Так, в среднем на одну орфографическую ошибку в
письменных работах учащихся приходится четыре-пять пунктуационных ошибок. Их распространенность
объясняется чрезвычайной сложностью пунктуационного умения, которое
основывается не только на знании синтаксиса и умении достаточно быстро
схематизировать структуру записываемого предложения, как считает Г.И. Блинов
(2), но и на умении выражать разные смыслы в коммуникативных единицах — предложении
и тексте. Пунктуационные ошибки закономерно появляются в силу как объективных,
так и субъективных причин.   Объективными (вытекающими из характера объема
изучения пунктуации) являются следующие причины (или факторы пунктуационного
риска):

— незнание
учащимися пунктуационной нормы к моменту написания письменной работы;

—
коммуникативно-речевая основа постановки знаков препинания, связанная с
выделением смыслов, которые необходимо обозначить средствами графики;

— связь с
достаточно сложной грамматикой;

— наличие массы
ограничений в употреблении знаков препинания в одной и той же синтаксической
позиции;

— возможность
семантически по-разному членить коммуникативную единицу.

Субъективными (зависящими
от особенностей восприятия и мыслительной деятельности пишущего) являются
следующие причины:

— неточное или
полное незнание пишущим пунктуационной нормы;

— незнание
опознавательных признаков смысловых отрезков, подлежащих выделению знаками препинания;

— невладение
синтаксическим и смысловым разбором предложения;

— смешение условий
выбора знаков препинания, приводящее к созданию пишущим ложных правил.

Перечисленные
причины действуют порознь и в совокупности. Чаще всего появление пунктуационных
ошибок объясняется рядом взаимодействующих причин.

4.2.Предупреждение
пунктуационных ошибок в письменных работах

учащихся.

  
Появление пунктуационных ошибок предупреждает вся система работы по пунктуации.
Вместе с тем возникает необходимость в специальной работе, направленной на
нейтрализацию причин появления ошибок и на предупреждение ошибок в очередных
письменных работах учащихся. Для нейтрализации причин появления пунктуационных
ошибок выработаны соответствующие приемы работы. Рассмотрим их применительно к
каждой из причин. Если в предлагаемом упражнении невозможно обойтись без еще не
изученных синтаксических конструкций, следует предварительно разъяснить
ученикам соответствующую норму и указать знаки, которые они должны поставить.
Перед ознакомлением с новой нормой необходимо сформировать у школьников
синтаксическую зоркость и прочные умения синтаксически разбирать данную
конструкцию. Учитывая связь пунктуации с речью, следует в систему
пунктуационных упражнений включать коммуникативные упражнения, направленные на
выражение тех значений, которые лежат в основе изучаемого смыслового отрезка. В
языковом материале, отбираемом для пунктуационного упражнения, должны быть
представлены все варианты данной нормы. Существенную роль в предупреждении ошибок
играет работа, обеспечивающая знание опознавательных признаков смысловых
отрезков, подлежащих выделению или не выделению знаками препинания, а также сопоставление
и противопоставление условий выбора смешиваемых детьми норм. Специальная работа
по предупреждению пунктуационных ошибок организуется перед выполнением
контрольных работ и работ по развитию  связной речи учащихся. Для
предупреждения пунктуационных ошибок в предстоящем контрольном диктанте из него
выписываются предложения с теми синтаксическими структурами, которые ранее у
других учащихся вызывали затруднения. Выбранный материал в течение двух-трех
уроков до написания диктанта используется в качестве дидактического материала.
В сильном классе учитель предлагает аналогичные примеры, а в слабом — выписанные
из текста диктанта. Такая работа в сочетании с другими пунктуационными
упражнениями обеспечивает достаточно устойчивые, хорошие результаты. Подобная
работа проводится незадолго до написания изложений, тексты которых
предварительно подвергаются пунктуационному анализу. Из них выписываются
предложения с изученными или изучаемыми в данный момент синтаксическими
структурами. Эти или аналогичные предложения включаются в упражнения для
рассредоточенной работы на двух-трех уроках. В слабом классе целесообразно
сообщить о том, что подобные предложения могут встретиться в тексте изложения и
что желательно запомнить, как в них расставляются знаки препинания. В процессе
знакомства с текстом изложения на специальном уроке развития связной речи
уместно обратить внимание детей на повторенные синтаксические конструкции, а
также вывесить на доске таблицы-схемы аналогичных предложений с указанием знаков
препинания в них. Содержание работы по предупреждению пунктуационных ошибок в сочинениях
складывается, во-первых, из конкретных недочетов, допущенных другими учащимися
в такой же работе, во-вторых, из синтаксических конструкций, которые школьники
могут использовать для передачи собственных мыслей. Первая группа
синтактико-пунктуационного материала используется для рассредоточенной
подготовки, а вторая — на уроке развития речи во время составления рабочих
материалов к сочинению.

4.3.Фиксация
учителем пунктуационных ошибок в письменных работах учащихся.

   
При проверке ученических работ знаком √ на полях тетради принято указывать
ученику о наличии у него на данной строке пунктуационной ошибки. Место ошибки
подчеркивается одной чертой, а сама ошибка либо учителем зачеркивается и
надписывается нужный знак, либо это должен сделать сам ученик во время раздачи
тетрадей на уроке. Вот отрывок из работы ученика, проверенной учителем. «Сучья,
собранные для костра_казалисъ каменными, и густой, мокрый дым, смешавшийся с
таким же серым туманом_тяжело ложился на землю.» Исправление пунктуационных
ошибок делает или сам учитель при проверке, или предоставляет это делать
учащимся в зависимости от цели работы. Если она была обучающей, то исправление
ошибок целесообразно предоставить учащимся. Если же работа была контрольной, то
в целях экономии времени на уроке ошибки может исправить учитель при проверке тетрадей.

4.4.Учет
пунктуационных ошибок из работ учащихся.

  
В работе над пунктуационными ошибками невозможно учитывать конкретные
предложения, так как они невоспроизводимы, а создаются всякий раз заново
говорящими для отражения конкретного события. В этом заключается существенное
отличие от учета орфографических ошибок в словах, которые воспроизводятся
говорящими, поэтому целесообразно вести    учет не конкретных предложений, в
которых допущены пунктуационные ошибки, а схем этих предложений с включением в
них соответствующих смысловых отрезков, например:

  
В учетном листе учителя возможна не полная схема, а только та часть, в которой
отражается ошибка, например: Учет пунктуационных ошибок необходим для
организации эффективной работы над ними, и в этом учете должны принять участие
и учитель, и ученики. Учитель регистрирует общеклассные ошибки — частотные и типичные,
а учащиеся — свои индивидуальные погрешности. Учет учителем общеклассных
затруднений школьников. Регистрацию ошибок учащихся целесообразно проводить в
той же тетради, в которой учитель фиксирует орфографические ошибки.   Методика
пунктуации выработала две формы учета пунктуационных ошибок: для ошибок, допущенных
учащимися в обучающих упражнениях (в рабочих тетрадях № 1 и 2), и для ошибок,
допущенных в контрольных диктантах, а также в изложениях и сочинениях. Для
регистрации пунктуационных ошибок, допущенных в обучающих упражнениях, учитель
вводит в тетради учета ошибок страницу; на ней он помещает схемы предложений, в
которых были сделаны ошибки, в той последовательности, в которой они
расположены в тексте упражнения, и отмечает количество учеников, допустивших
ошибки, например: В силу того что контрольным диктантом проверяется владение несколькими
пунктуационными нормами, а изложения и сочинения являются нестандартными
упражнениями, учет в них пунктуационных ошибок целесообразно фиксировать по
видам изученных и проверяемых в данный момент смысловых отрезков. Для этой цели
в тетради учета ошибок учитель отводит две страницы (разворот тетради), которые
делятся на столько граф, сколько проверяется пунктуационных норм. Каждой графе
соответствует отдельная норма. В эти графы вписываются схемы предложений, в
которых допущены пунктуационные ошибки, и указывается количество учащихся, допустивших
подобные ошибки.

Пример
заполнения такого учетного листа (на развороте тетради):

    Учет учащимися индивидуальных
пунктуационных ошибок. Дети должны знать свои пунктуационные пробелы, чтобы
самостоятельно работать над ними. Регистрацию своих ошибок школьники проводят в
рабочих тетрадях № 1 и 2. Для этой цели они выписывают предложения, в которых
были допущены ошибки, и строят их схемы, подчеркивая места, где была нарушена
норма. Дома необходимо подобрать из произведений художественной литературы
(лучше из произведений, в данное время изучающихся на уроках литературы)
предложения с конструкциями, в которых были сделаны ошибки.

4.5.
Работа над пунктуационными ошибками на уроке.

     Работе над ошибками на уроке — исправлению
их учащимися и закреплению пунктуационной нормы — предшествует
подготовка к ней учителя. Она складывается из следующих элементов:
проверки тетрадей, заполнения учетного листа ошибок и составления
поурочного плана работы над ошибками. Подготовка учителя и организация
им урока зависят от вида проверенной письменной работы учащихся:
обучающей, контрольной, по развитию связной речи. В зависимости от этого
различаются три методики работы над пунктуационными ошибками.

  Методика
работы над пунктуационными ошибками в обучающих упражнениях. Работа над
пунктуационными ошибками в ранее выполненных обучающих упражнениях совмещается
с темой очередного урока и включается в его план как органическая часть. В
поурочном плане предусматриваются следующие ее элементы:

—
исправление учащимися ошибок и их учет при раздаче тетрадей;

—
включение учителем предложений, в которых были пунктуационные ошибки, в систему
дидактического материала, подобранного им для закрепления нового (в виде
диктантов, составления схем предложений, подбора аналогичных предложений,
нахождения и выписывания таких же предложений из учебника или из других
источников).   В дальнейшем на уроках целесообразно при проверке домашнего задания
предлагать отвечавшим в качестве дополнительного задания мини- диктанты из их
личных учетных листов. Такая организация работы обяжет учащихся систематически
повторять трудный для них материал. Методика работы над пунктуационными
ошибками в контрольных диктантах. Для работы над ошибками в контрольном
диктанте отводится специальный урок. В V-VII классах работа по пунктуации будет
занимать на этом уроке лишь часть времени, а в VIII-IX классах урок в основном посвящается
пунктуации.     Над всеми допущенными ошибками ввиду ограниченности времени работать
не удастся, поэтому следует выбрать в V-VII классах 2-3, а в VIII-IX классах
4-5 нарушенных норм — типичных и частотных. В поурочный план включается,
во-первых, оценка пунктуационной грамотности класса в целом и отдельных
учащихся (в первую очередь тех, кто продвинулся вперед в овладении пунктуацией);
во-вторых, для каждой отобранной нормы:

—
записываются все предложения, в которых она имелась в диктанте;

—
намечается объяснение ошибок и составление схем предложений;

—
включается упражнение, в котором имеются предложения с рассматриваемой нормой.

На
завершающем этапе урока в VIII-IX классах целесообразно предусмотреть небольшое
упражнение по развитию связной речи, направленное на использование в нем тех
смысловых отрезков, над которыми велась работа на уроке (творческий или свободный
диктант, сочинение- миниатюра, сочинение по опорным словам и т.д.). В качестве
домашнего задания предлагается, во-первых, запомнить норму постановки знаков препинания
при использовании рассмотренных на уроке смысловых отрезков, во-вторых, какое-либо
самостоятельное упражнение, например составление предложений с данными
смысловыми отрезками.    Методика работы над пунктуационными ошибками в
изложениях и сочинениях. На специальном уроке работе над пунктуационными
ошибками (как и над орфографическими) отводится небольшая часть времени
длясообщения результатов и для исправления и учета ошибок. В поурочный план включается
следующий материал: до раздачи тетрадей — сообщение общих результатов работы по
пунктуации; после раздачи тетрадей – исправление индивидуальных ошибок
учащимися и учет этих ошибок.   Работа над пунктуационными ошибками — над их
объяснением и закреплением нормы — переносится на очередные уроки русского
языка и реализуется рассредоточено: на 2-3 уроках в V-VII классах и на 4-5 — в
VIII- IX классах. Для работы над каждой в отдельности ошибкой в поурочный план включаются:

—
ее объяснение при проверке домашнего задания, в том числе составление схемы
предложения;

—
предложения с данной нормой в качестве дидактического материала для новой темы.
Будучи рассредоточенной, работа над пунктуационными ошибками обеспечивает
условия для длительной тренировки.

Заключение.

  
Несмотря на то, что методика орфографии и пунктуации имеет богатую историю и
что в наше время также есть немало публикаций по вопросам обучения грамотному
письму, учить орфографии и пунктуации очень сложно. Формирование навыков
грамотного письма у школьников, пожалуй, одна из самых трудных задач, которую
приходится решать учителю-словеснику. Но именно эта задача обозначена как
важнейшая программная установка. В учебной деятельности школьников письмо
занимает значительное место, и поэтому с вопросами орфографии и пунктуации
учащиеся сталкиваются постоянно, и очень часто такие «столкновения»
заканчиваются «поражением» ученика, а иногда и полным поражением. Предложенная
система работы над ошибками позволяет учащимся справиться именно со своими
проблемами, которые возникают у него в процессе обучения орфографии и
пунктуации. Эта система, как нам кажется, позволяет и учителю получить
результат в обучении учащихся орфографии и пунктуации.

   
Из многолетнего опыта работы с учащимися у меня сложилось твердое убеждение в
том, что повышение орфографической и пунктуационной грамотности остается одной
из важнейших проблем методики преподавания русского языка в школе. 

  
У подавляющего большинства школьников не вызывает особых затруднений
формулировка той или иной орфограммы и пунктограммы. Однако
необходимость применить давно знакомое правило в несколько неожиданных
условиях, требующих не механического повторения, а осознанного подхода,
оказывается для многих почти неразрешимой задачей. Поэтому необходимо научить
детей видеть свои ошибки, то есть добиться определенной самостоятельности
орфографического мышления. 

Самые
основные орфограммы изучаются в 5-6 классах. Поэтому важно не потерять это
время, время любознательных. После начального периода обучения детям все
интересно в начале среднего звена: кабинетная система, разные учителя,
внеклассная работа, новые предметы. 

   
Принимая детей в 5 класс, я сразу стараюсь выявить сильных и наиболее слабых
учащихся, чтобы начать с ними индивидуальную работу, нагружая сильных и ища
интересную посильную работу со слабыми. Кроме нужных тетрадей, заводим еще
тетрадь для дополнительных работ. В тетрадях для дополнительных работ
занимаемся контрольным списыванием текстов, где снижается оценка не только за
ошибки, но и за каллиграфию. 

   Орфографическая грамотность — это составная
часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания.
Культура речи — это “одежда мысли”, по которой обычно сразу (и, как правило,
безошибочно) определяют уровень образованности человека. 

Приложение.

Список
названий орфографических правил.

1. Проверяемые
безударные гласные в корне слова.

2. Проверяемые
согласные в корне слова.

3. Непроизносимые
согласные в корне слова.

4. Непроверяемые
гласные и согласные в корне слова.

 5. Буквы и, у, а
после шипящих.

 6. Раздельное
написание предлогов со склоняемыми частями речи.

7. Раздельные
твёрдые и мягкие знаки.

8. Мягкий знак на
конце существительных после шипящих.

9. Мягкий знак для
обозначения мягких согласных в середине и в конце слова.

10. Гласные и
согласные в приставках (кроме приставок на з и с )

11. Буквы з и с на
конце приставок.

12. О – а в корне
— лож- (-лаг-).

13. О – а в корне
–рос- (-раст-).

14. Буквы ё – о
после шипящих в корне слова.

15. Буквы и – ы
после ц.

16. Большая буква
и кавычки в собственных наименованиях.

17. Е и и в
падежных окончаниях имён существительных.

18. О и е после
шипящих и ц в окончаниях существительных и прилагательных.

19. Безударные
гласные в окончаниях имён прилагательных и причастий.

 20.
Неупотребление мягкого знака в картинках прилагательных с основой на шипящую.

21. Раздельное
написание частицы не с глаголами.

22. Мягкий знак
после шипящих в разных формах глаголов.

23. –тся и –ться в
глаголах. 24. Е и и в корнях с чередованием.

25. Безударные
гласные в окончаниях глаголов I и II спряжения.

26. Буквы о – а в
корне –кос- (-кас-).

27. Буквы о – а в
корне –гор- (-гар-).

28. Буквы ы – и
после приставок на согласные. 29. Гласные в приставках пре- и при-.

30. Соединительные
о и е в сложных словах.

31. Буква е в
суффиксе существительных –ен- .

32. Не с
существительными.

33. Буквы ч – ш в
суффиксе –чик (-щик) существительных.

34. Гласные в
суффиксах –ек и –ик имен существительных.

35. Буквы о – е
после шипящих в суффиксах существительных.

36. Слитное и
дефисное написание сложных слов с пол-.

 37. Не с
прилагательными.

38. О и е после
шипящих и ц в суффиксах прилагательных.

39. Одна и две
буквы н в суффиксах прилагательных.

Список
названий пунктуационных правил.

1. Знаки препинания
в конце предложения.

 2. Тире между
подлежащим и сказуемым.

3. Дефис при
приложении.

4. Выделение
запятыми сравнительных оборотов – обстоятельств.

5. Тире в неполном
предложение.

6. Запятая между
однородными членами предложения при отсутствии союза. 7. Запятая между
однородными определениями.

8. Запятая между
однородными членами, соединенными союзами.

9. Знаки
препинания при однородных членах с обобщающими словами.

10. Знаки препинания
при обращении.

11. Знаки
препинания при вводных словах и вводных предложениях.

12. Знаки
препинания при словах – предложениях.

13. Выделение
обособленных определений запятыми.

14. Выделение
обособленных приложений запятыми или тире.

15. Выделение
обособленных обстоятельств запятыми.

16. Выделение
обособленных уточняющих членов предложения запятыми. 17. Знаки препинания в
предложениях с прямой речью.

18. Знаки
препинания при диалоге.

 19. Знаки
препинания в предложениях с косвенной речью.

20. Знаки
препинания при цитатах.

21. Знаки
препинания в сложносочиненном предложении.

 22. Знаки
препинания в сложноподчиненном предложении.

 23. Знаки
препинания в сложноподчиненном предложении с двумя или несколькими
придаточными.

24. Запятая и
точка с запятой в бессоюзном сложном предложении.

 25. Двоеточие в
бессоюзном сложном предложении.

26. Тире в
бессоюзном сложном предложении.

27. Знаки
препинания в сложных предложениях с разными видами союзной и бессоюзной связи.

Список
литературы.

1.
Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. — М.,1987.

2.
Блинов Г.И. Методика пунктуации в школе. — М., 1978.

3.
Блинов Г.И., Антохина В.А. Сборник диктантов по орфографии и пунктуации:
Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2008.

4.
Блинов Г.И. Методика учения пунктуации в школке. – 2- е издание, испр. – М.:
Просвещение, 2008. 26

 5.
Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М: Просвещение, 2008.

6.
Власенков А.И. Русский язык: Грамматика. Тест. Стили речи: Учеб. для 10-11
классов общеобразовательных учреждений. – М.: Просвещение, 2008.

7.
Григорян Л.Т. Обучение пунктуации в средней школе. — М., 1982.

8.
Ломизов А.Ф. Обучение пунктуации в средней школе. — М., 1975.

9.
Основы методики русского языка в 4-8 классах / Под ред. А.В.

Текучева
идр. — М., 1982.

10.
Приступа Г.Н. О системе орфографических упражнений // Рус. яз. в

школе.
— 1978. — № 6.

11.
Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. — 2-е изд. —

М.,
1996.

12.
Скобликова Е.С. Обобщающая работа по орфографии. — М., 1994.

13.
Хрестоматия по методике русского языка. Преподавание орфографии и

пунктуации
в общеобразовательных учебных заведениях / Авторы-сост.

В.Ф.Иванова,
Б.И.Осипов. — М., 1995.

Многие ученики, студенты и даже взрослые стремятся стать грамотными. Видеть на письме ошибки (пунктуационные, орфографические, грамматические) можно научиться в любом возрасте. Для этого необходимо следовать определенным правилам русского языка, соблюдать их в устной и письменной речи.

Семинар на тему «Анализ типичных пунктуационных ошибок как форма работы»

Подготовила:Бакаева Х.В .

РАБОТА НАД ПУНКТУАЦИОННЫМИ ОШИБКАМИ УЧАЩИХСЯ

Пунктуационная ошибка — это неиспользование пишущим необходимого знака препинания, его употребление там, где он не требуется, а также необоснованная замена одного знака препинания другим. Пунктуационная ошибка противопоставляется пунктуационной норме, отраженной в пунктуационном правиле. Работа над пунктуационными ошибками — необходимое звено в системе формирования у учащихся пунктуационных умений.

Причины появления у учащихся пунктуационных ошибок

Пунктуационные ошибки в настоящее время занимают первое место по сравнению с другими типами ошибок. Так, в среднем на одну орфографическую ошибку в письменных работах учащихся приходится четыре-пять пунктуационных ошибок. Их распространенность объясняется чрезвычайной сложностью пунктуационного умения, которое основывается не только на знании синтаксиса и умении достаточно быстро схематизировать структуру записываемого предложения, как считает Г.И. Блинов, но и на умении выражать разные смыслы в коммуникативных единицах — предложении и тексте. 

Объективными (вытекающими из характера объема изучения пунктуации) являются следующие причины (или факторы пунктуационного риска):

— незнание учащимися пунктуационной нормы к моменту написания письменной работы;

— коммуникативно-речевая основа постановки знаков препинания, связанная с выделением смыслов, которые необходимо обозначить средствами графики;

— связь с достаточно сложной грамматикой;

— наличие массы ограничений в употреблении знаков препинания в одной и той же синтаксической позиции;

— возможность семантически по-разному членить коммуникативную единицу.

Субъективными (зависящими от особенностей восприятия и мыслительной деятельности пишущего) являются следующие причины:

— неточное или полное незнание пишущим пунктуационнойнормы;

— незнание опознавательных признаков смысловых отрезков, подлежащих выделению знаками препинания;

— невладение синтаксическим и смысловым разбором предложения;

— смешение условий выбора знаков препинания, приводящее к созданию пишущим ложных правил.

Предупреждение пунктуационных ошибок в письменных работах учащихся

Для нейтрализации причин появления пунктуационных ошибок выработаны соответствующие приемы работы. Рассмотрим их применительно к каждой из причин. Если в предлагаемом упражнении невозможно обойтись без еще не изученных синтаксических конструкций, следует предварительно разъяснить ученикам соответствующую норму и указать знаки, которые они должны поставить. Перед ознакомлением с новой нормой необходимо сформировать у школьников синтаксическую зоркость и прочные умения синтаксически разбирать данную конструкцию. Учитывая связь пунктуации с речью, следует в систему пунктуационных

упражнений включать коммуникативные упражнения, направленные на выражение тех значений, которые лежат в основе изучаемого смыслового отрезка. В языковом материале, отбираемом для пунктуационного упражнения, должны быть представлены все варианты данной нормы.

Существенную роль в предупреждении ошибок играет работа, обеспечивающая знание опознавательных признаков смысловых отрезков, подлежащих выделению или невыделению знаками препинания, а также сопоставление и противопоставление условий выбора смешиваемых детьми норм.

Методика работы над пунктуационными ошибками в обучающих упражнениях.  

Работа над пунктуационными ошибками в ранее выполненных обучающих упражнениях совмещается с темой очередного урока и включается в его план как органическая часть. В поурочном плане предусматриваются следующие ее элементы:

— исправление учащимися ошибок и их учет при раздаче тетрадей;

— включение учителем предложений, в которых были пунктуационные ошибки, в систему дидактического материала, подобранного им для закрепления нового (в виде диктантов, составления схем предложений, подбора аналогичных предложений, нахождения и выписывания таких же предложений из учебника или из других источников).

В дальнейшем на уроках целесообразно при проверке домашнего задания предлагать отвечавшим в качестве дополнительного задания мини-диктанты из их личных учетных листов. Такая организация работы обяжет учащихся систематически повторять трудный для них материал.

Методика работы над пунктуационными ошибками в контрольных диктантах.

Для работы над ошибками в контрольном диктанте отводится специальный урок. В V-VII классах работа по пунктуации будет занимать на этом уроке лишь часть времени, а в VIII-IX классах урок в основном посвящается пунктуации.

Над всеми допущенными ошибками ввиду ограниченности времени работать не удастся, поэтому следует выбрать в V-VII классах 2-3, а в VIII-IX классах 4-5 нарушенных норм — типичных и частотных.

В поурочный план включается, во-первых, оценка пунктуационной грамотности класса в целом и отдельных учащихся (в первую

очередь тех, кто продвинулся вперед в овладении пунктуацией). Во-вторых, для каждой отобранной нормы:

— записываются все предложения, в которых она имелась в диктанте;

— намечается объяснение ошибок и составление схем предложений;

— включается упражнение, в котором имеются предложения с рассматриваемой нормой.

Методика работы над пунктуационными ошибками в изложениях и сочинениях.

На специальном уроке работе над пунктуационными ошибками (как и над орфографическими) отводится небольшая часть времени для сообщения результатов и для исправления и учета ошибок. В поурочный план включается следующий материал: до раздачи тетрадей — сообщение общих результатов работы по пунктуации; после раздачи тетрадей — исправление индивидуальных ошибок учащимися и учет этих ошибок.

Работа над пунктуационными ошибками — над их объяснением и закреплением нормы — переносится на очередные уроки русского языка и реализуется рассредоточено: на 2-3 уроках в V-VII классах и на 4-5 — в VIII-IX классах.

Для работы над каждой в отдельности ошибкой в поурочный план включаются:

— ее объяснение при проверке домашнего задания, в том числе составление схемы предложения;

— предложения с данной нормой в качестве дидактического материала для новой темы.

Будучи рассредоточенной, работа над пунктуационными ошибками обеспечивает условия для длительной тренировки.

Методы и приёмы преподавания пунктуации.

Методы работы по пунктуации делятся в зависимости от этапа урока. При работе над пунктуационным правилом нужно ознакомить школьников с условиями постановки/ непостановки знаков препинания. Такое ознакомление происходит с использованием всех четырёх познавательных методов обучения:  сообщения учителя, самостоятельного анализа учащимися пунктуационного правила, беседы, самостоятельного анализа учащимися материала для наблюдений . Выбор одного из методов или их комбинации зависит оттого, насколько подготовлены школьники, насколько они знакомы с пунктуационной нормой, а также от общего уровня развития детей.

Для лучшего восприятия детьми нового материала нужно сделать запись предложения на доске и в тетрадях, графически выделить интонационно-смысловой отрезок.

Работа над правилом

Для лучшего восприятия детьми нового материала нужно сделать запись предложения на доске и в тетрадях, графически выделить интонационно-смысловой отрезок.

Независимо от метода, работа над правилом должна включить:

1)называние пунктуационно-смысловой единицы; 2)перечисление условий постановки или непостановки знака препинания;

3)графическое обозначение в схеме предложения выбора знака препинания. Во время перечисления условий постановки или непостановки знака препинания нужно указать на опознавательные признаки знака препинания.

Грубые пунктуационные ошибки:

• Пропуск знака препинания в конце предложения (Каковы молнии );
•   Постановка запятой между подлежащим и сказуемым (Лунной ночью это дерево, казалось сказочным. Каток, как зеркало.);
• Пропуск тире на месте нулевой связки (Гипербола_это преувеличение.);
• Пропуск запятой между однородными членами (кроме постановки запятой между неоднородными определениями) (Почтальон вовремя доставляет письма _газеты_журналы.);
• Постановка лишней запятой между однородными членами (К тишине ожидания примешивался,_не столько слышимый, сколько угадываемый шум неотвратимого движения поезда.);
• Пропуск запятых при выделении уточняющих обстоятельств места и времени (Вы проснётесь позже часов в десять, когда в поля и луга нахлынет зной. Далеко впереди справа от дороги я заметил человеческую фигуру.);
• Пропуск двоеточия или тире при обобщающих словах (Но здравый смысл, твёрдость и свобода, горячее участие в чужих бедах и радостях словом, все её достоинства точно родились с ней.);

Задание Найдите пунктуационную ошибку

1)Я давно забыл о твоем существовании

2)Вечером мы обязательно,пойдём в магазин.

3)Орфоэпия это раздел науки о языке, в котором изучается правильная постановка ударения в словах.

4)Мама купила молоко сок чай.

5) Он плакал ,и топал ногами.

6) Под бугром, в глубоком овраге, бормотала речушка.

7) В человеке должно быть всё прекрасно и лицо и одежда и душа и мысли. (А. Чехов)

• Пропуск знака для выделения обращения (Поздравляю друзья с благополучным завершением работы);
• Пропуск знака для выделения наиболее употребительных вводных слов, вводных и вставных предложений (Он_видимо_был не доволен случившимся.);
• Пропуск запятой для разделения частей сложносочинённого предложения (Все ребята хотели тебя здесь дожидаться_да я отговорил.);
• Пропуск знака препинания для выделения придаточной части в сложноподчинённом предложении (Всюду куда ни бросишь взгляд ущелье, обрывы.);
• Постановка запятой перед союзом, соединяющим однородные придаточные части в сложноподчинённом предложении (Я бываю в лесу, когда солнце светит,_и когда небо покрыто хмурыми облаками.);
• Ошибки, связанные с пропуском знака для разделения частей бессоюзного сложного предложения (Статные осины высоко лепечут над вами_длинные висячие ветки берез едва шевелятся.);
• Пропуск знаков препинания для выделения прямой речи ( Согласятся, -сказал я, — когда узнают Марью Ивановну .), для отделения её от слов автора («Ты здоров?» спросил он.), а также знаков препинания в конце прямой речи (при этом пропуск одного из сочетающихся знаков или нескольких считается за одну ошибку);

Задания Расставьте или исключите знаки препинания

• Дорогие одноклассники приходите на встречу выпускников школы.
• Как выражаются моряки_ветер крепчал.
• Я знал правду но решил не говорить.
• Аня вернулась домой когда уже стемнело.
• Она заснула,когда гости ушли и когда наступила ночь.
• Погода была ужасная_ветер выл мокрый снег падал хлопьями.
• Погода была ужасная_ветер выл, мокрый снег падал хлопьями.

Когда запятая нужна?

• Перед вторым и следующими однородными членами предложения, при перечислении
• Для разделения частей предложения
• С обеих сторон вводных слов («понимаешь», «надеюсь», «возможно», «хорошо» и др.)
• В  причастных и деепричастных оборотах

Когда запятая не нужна?

• Между подлежащим и сказуемым
• Перед конструкциями «и т.д.», «и т.п.», «и др.»
• Между придаточными предложениями, если они относятся к одному главному и соединены союзом «и»

Заранее задумайтесь, где купить платье и когда его надеть.

Тире

Тире ставится:

• Между подлежащим и сказуемым
• Между однородными членами и обобщающим словом

Для выделения обособленных членов предложения

Например:  «Свою задачу – преодолеть препятствие – он выполнил».

• Между частями сложных слов

Например: «интернет-магазин», «онлайн-консультант», «страница-донор».

• В неопределенных местоимениях-существительных

Например: «кто-то», «что-нибудь», «кое-что», «кто-нибудь», «что-то».

• Между наречиями, составляющими одно целое

Например: «давным-давно», «волей-неволей», «белым-бело».

Негрубые пунктуационные ошибки являются следствием нарушения второстепенных правил, которые приводятся в примечаниях или выделяются петитом и регулируют норму, не имеющую широкого распространения или представляющую частные случаи постановки знаков препинания.

Негрубые пунктуационные ошибки:

• Неправильный выбор конечного знака препинания (Ребята спрашивали, кто войдёт в школьную команду?);
• Постановка точки в заглавии текста (Зима.);
• Постановка тире на месте нулевой связки, если подлежащее выражено личным местоимением, а сказуемое — существительным в Им. п. (Мы весёлые ребята.);
• Употребление запятой между неоднородными определениями (Громкий хохот оглашал снежные,_окрестные поля.);
• Неправильный выбор знака препинания при обращении в случаях, когда эмоциональность высказывания подчёркивается лексически (»Надя,_Побойди!» -крикнула мама.);
• Постановка запятой после частицы «о» при обращении (О, мой милый, мой нежный, прекрасный сад.);
• Пропуск запятых для выделения поясняющих слов к обращению при их расчленении (Дедушка, поздравляю тебя с днём рождения_дорогой!);
• Обособление адвербиализованных (перешедших в наречия) деепричастий (Он шел, не торопясь.);
• Ошибочный выбор знака препинания при прямой речи «Постараюсь», — ответила я.)
• Постановка лишней запятой в сложносочинённом предложении с общим второстепенным членом или общим вводным словом (Сквозь дождь лучилось солнце,_и раскидывалась радуга от края и до края.)

Муниципальное
казенное общеобразовательное учреждение

Ханты-Мансийского
района

«Средняя
общеобразовательная школа с. Елизарово»

Тема: «Приёмы работы над
орфографическими и пунктуационными ошибками»

Подготовила:

Захарова Татьяна Алексеевна

Должность: учитель начальных
классов

Место работы: МКОУ ХМР СОШ
с.Елизарово

01.   
12. 2016 г.

с. Елизарово,  Тюменская
область, ХМАО-Югра

Оглавление

1.Введение………………………………………………………………………..4

2.Приёмы
работы над орфографическими и пунктуационными ошибками..5

2.1.
Приём признания пользы ошибки…………………………………………5

2.2.
Приём разграничения ошибки и описки…………………………………..5

2.3.
Приём деятельности характера работы над ошибками…………………..5

2.4.
Приём единых оснований в выделении орфографических и пунктуационных ошибок………………………………………………………6

2.5.
Приём точности использования источников……………………………..6

2.6.
Приём соблюдения единой схемы в осознании ошибки…………………6

2.6.1.
Примечание 1……………………………………………………………..8

2.6.2.
Примечание 2………………………………………………………………9

3.
Работа над орфографическими ошибками обучающихся………………….9

3.1.
Причины появления у детей орфографических ошибок…………………9

3.2.
Предупреждение орфографических ошибок в письменных работах

учащихся………………………………………………………………………..11

3.3.Фиксация
учителем орфографических ошибок в письменных работах

учащихся……………………………………………………………………….13

3.4.Учет
слов с орфографическими ошибками из работ учащихся………14

3.5.Подготовка
учителя к работе над ошибками……………………………17

3.6.Работа
над орфографическими ошибками на уроке………………….19

3.7.
Дальнейшая работа над словами, затруднившими учащихся……….21

4.
Работа над пунктуационными ошибками обучающихся………………22

4.1.Причины
появления у учащихся пунктуационных ошибок………….22

4.2.Предупреждение
пунктуационных ошибок в письменных работах учащихся………………………………………………………………………23

4.3.Фиксация
учителем пунктуационных ошибок в письменных работах

учащихся………………………………………………………………………25

4.4.Учет
пунктуационных ошибок из работ учащихся……………………25

4.5.
Работа над пунктуационными ошибками на уроке……………………..27

5.
Заключение…………………………………………………………….30

6.Приложение…………………………………………………………….32

7.
Список литературы……………………………………………………35

1.Введение

  
Русский язык считается одним из самых трудных школьных предметов. С одной
стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же
естественно, как дышит и растет. С другой стороны, это сложная дисциплина,
требующая большого труда. Обучение русскому языку должно держаться на трех
китах: языкознании, психологии, методике. Главное внимание учителя должно быть
сосредоточено на формировании орфографической и пунктуационной грамотности
учащихся и их речевом развитии, а также на прочном усвоении тех знаний, которые
являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми
нормами. Уровень грамотности учащихся средней школы — одна из острейших проблем
народного образования.

Проблема
повышения грамотности учащихся волновала учителей — словесников во все времена. 

    Проблема
орфографической и пунктуационной грамотности учащихся является одной из ведущих
в курсе русского языка. Как научить учащихся грамотно писать, и умело применять
орфографические и пунктуационные правила? Эти вопросы постоянно возникают у
учителя. 

  
Современная методика предлагает достаточно активные методы и приемы обучения.
Заниматься выработкой орфографических и пунктуационных навыков необходимо
постоянно: при изучении всех разделов языка (морфологии, словообразования,
синтаксиса и т. д.) и на всех этапах обучения (объяснения нового материала,
закрепление, повторение и т. д.

2.
Приемы работы над орфографическими и пунктуационными ошибками.

2.1.
Прием признания пользы ошибки

  
Ошибки необходимо входят в наше речевое поведение. Благодаря этим отклонениям –
при осознавании факта самих отклонений – человеку открывается возможность лучше
осознать соответствующие языковые нормы.

2.2.
Прием разграничения ошибки и описки

  
В тех случаях, когда отклонения от орфографической нормы наблюдаются в сильной
фонологической позиции (например, гласная находится под ударением, согласная –
перед гласной), они не могут оцениваться как ошибки: подобного рода отклонения
– это описки. В тексте такие написания исправляются, но на полях не
фиксируются.

2.3.
Прием деятельности характера работы над ошибками

  
Деятельностный характер работы над орфографическими и пунктуационными ошибками
проявляется в том, что работа над допущенной ошибкой организуется как своего
рода учебно – поисковая деятельность. Обучаемый ищет причины допущенной им
ошибки и составляет собственные примеры того же уровня сложности, что и в
контексте с данной ошибкой (а в некоторых случаях предлагаются примеры более
высокого уровня сложности, нежели в отрабатываемом контексте). 5 Обучающихся
при отрабатывании ошибки должно интересовать не столько приведение примеров на
соответствующее правило, сколько сохранение реальной сложности того контекста,
в пределах которого и была допущена ошибка.

  
Иными словами, обучающийся обязан смоделировать саму ситуацию, которая привела
к появлению ошибки. И если на появление ошибки в данном контексте оказали
влияние несколько факторов, то все эти факторы должны сохранять свою значимость
и в приводимых студентом (обучающимся) контекстах.

2.4.
Прием единых оснований в выделении орфографических и пунктуационных ошибок

  
Этот принцип проявляется в том, что в практической работе используется один и
тот же перечень орфограмм и пунктограмм. Использование единого перечня
орфограмм и пунктограмм экономит массу времени: иногда достаточно назвать номер
орфограммы, чтобы уточнить направление работы над конкретной ошибкой.

2.5.
Прием точности использования источников

  
Не допускается приблизительное формулирование орфограмм и относящихся к ним
правил. Требуется абсолютно дословное воспроизведение той информации, которая
берется из используемых источников, с предельно строгим оформлением. Соблюдение
данного принципа позволяет:

 —
дисциплинировать учебную деятельность обучающихся;

—
повысить их профессиональную подготовку;

—
познакомить обучающихся с существующими учебниками практически, делая это
знакомство не целью, а средством учебной деятельности;

—
обеспечить преемственность обучения;

—
подготовить обучающихся к грамотному оформлению списков используемой
литературы.

2.6.
Прием соблюдения единой схемы в осознании ошибки

1)
Каждая работа над ошибкой состоит из четырех этапов: Приводится контекст,
содержащий отмеченную преподавателем ошибку. Данный контекст оформляется в
соответствии со всеми орфографическими и пунктуационными правилами, место
ошибки подчеркивается.

2)
Указываются номер орфограммы (или пунктограммы), ее название, где изучается
данная орфограмма (или пунктограмма).

3)
Выписывается правило, нарушенное данной ошибкой. В качестве источников
используются (в порядке убывания приоритетности):

 а)
базовые учебники,

 б)
”Пособие по русскому языку для старших классов”

в)
“Пособие по русскому языку для поступающих в вузы ” Д.Э. Розенталя,

 г)
иные источники.

   
Все правила выписываются полностью, дословно и сопровождаются указанием на
цитируемый источник (вплоть до используемой страницы).

  
В тех случаях, когда орфограммы, соответствующие допущенной ошибке, в указанных
источниках специально не рассматриваются, обучающимся предписывается
использование формулировки “Данная орфограмма (пунктограмма) в установленном
перечне орфограмм (пунктограмм) отсутствует”.

4)
Приводятся контексты такого же уровня сложности, как и тот, в котором была
допущена ошибка. Соответствующие месту ошибки написания подчеркиваются.

  
Количество примеров для отрабатывания орфографической ошибки равно 10, для
отрабатывания пунктуационной ошибки – 5.

   
Отрабатывание ошибки должно быть “стереоскопичным”, т.е. демонстрировать все
возможные варианты написания. Пунктограмма № 8. Запятая ставится:

1.
Между однородными членами перед противительными союзами, например: Он
коллекционировал не марки, а открытки. [О, а О].

 2.
Между однородными членами перед повторяющимися союзами, например:

1)
Он коллекционировал и марки, и открытки.

2)
Он коллекционировал и марки, и открытки, и значки. [и О, и О]. [и О, и О, и О].

3)
Он коллекционировал марки, и открытки, и значки. [О, и О, и О].

3.
Между однородными членами перед второй частью двойных союзов, например: Он
коллекционировал как марки, так и открытки. [как О, так и О]. Запятая не
ставится между однородными членами, соединенными одиночным, неповторяющимся
соединительным или разделительным союзом, например:

 1)
Он коллекционировал марки и открытки.

 2)
Он коллекционировал марки, открытки и значки. [О и О]. [О, О и О]. 3) Привезите
мне новые марки или значки. [О или О].

Примечание
1.

 1.
Запятая не ставится во фразеологических оборотах ни то ни сё, ни рыба ни мясо,
ни свет ни заря и т.п.

 2.
Запятая ставится перед союзом да и, обозначающим добавление к сказанному
раньше, например: Он хорошо рисовал, да и чертил неплохо.

3.
Запятая ставится перед одиночным союзом или, употреблённым не как сочинительный
разделительный союз, а как пояснительный, близкий по значению к союзу то есть;
например: Гиппопотамы, или (то есть) бегемоты, обитают в Центральной Африке.

4.
Обстоятельства, выраженные сравнительными оборотами, как и обстоятельства,
выраженные деепричастиями, выделяются запятыми, например:

1)
Я стою у дороги, прислонившись к иве.

2)
Внизу, как зеркало стальное, синеют озера струи.

5.
Обособляются, выделяясь интонацией при произнесении и запятыми на письме:

1)
любые определения (согласованные и несогласованные, распространенные и
нераспространенные, стоящие впереди и позади определяемого слова), если они
относятся к личному местоимению, например:

1)
Усталая, она не могла идти дальше.

2)
Очень уставшая, она не могла идти дальше.

3)
Она, совсем измученная дорогой, не могла идти дальше.

4)
Она, в тяжелой меховой шубе, не могла идти дальше;

2)
согласованные распространенные определения, а также два 10 или несколько однородных
согласованных нераспространенных определений, если они стоят после
определяемого существительного, например:

 1)
Еще издали мы увидели речку, блестевшую на солнце.

 2)
Мы шли по траве, влажной от росы.

3)
Мартовская ночь, облачная и туманная, окутала землю.

Примечание
2.

  
Согласованные определения, стоящие перед определяемым существительным,
обособляются только тогда, когда имеют добавочное обстоятельственное значение,
например обстоятельства причины: Оглушенный тяжким гулом, Тёркин никнет головой.
Уступки: Раненный осколком в плечо, капитан Сабуров не покинул строя.

1.
Когда- то песцов как белых, так и голубых с пушистыми хвостами на острове было
великое множество. Он коллекционировал как марки, так и открытки в Париже.
Эмоция как важнейший компонент культуры вербализуется в эмоциональном индексе
как индивидуальности, так и общества в целом. Мне встретилось повествование как
печальное, так и немного загадочное о первой любви. Нам предлагались как
беговые и охотничьи, так и детские и взрослые, словом, лыжи на любой вкус.     

3.
Работа над орфографическими ошибками обучающихся.

    
Работа над орфографическими ошибками, допускаемыми учащимися, -важный этап в
формировании у них орфографических умений. Она должна проводиться учителем регулярно
в определенной системе.

3.1.Причины
появления у детей орфографических ошибок.

  
Появление в письменной речи учащихся орфографических ошибок  закономерное
явление процесса обучения. Они возникают в силу объективных и субъективных
причин.Объективными причинами являются:

—
незнание орфографической нормы к моменту письменной работы;

—
оперирование лексикой, которой учащиеся пользуются главным образом в устной
речи;

—
психофизическая усталость детей к концу письменной работы;

—
наличие в словах с той или иной орфограммой трудных случаев в применении
орфографических правил.

    
Незнакомые учащимся орфографические нормы делятся на не изученные

к
моменту письменной работы и на не изучаемые в школе. Нормы, не изученные к
моменту письма, относятся либо к программе данного класса

(например,
в V классе появление ошибок, допускаемых детьми при изучении

имени
существительного, на правописание орфограмм, которые будут изучаться только в
связи с именами прилагательными, глаголами), либо к программам последующих классов
(например, в V — на правописание орфограмм, которые будут изучаться только в VI
классе). Ошибки на не изучаемые в школе орфограммы могут появиться в любом
классе, в том числе и в X-XI. Из данного факта вытекают следующие методические
правила: перед письменной работой необходимо предупреждать возможные

орфографические
трудности, не включать их в число ошибок при оценке

орфографической
грамотности. Обычно такие слова выписываются на доске, в них подчёркиваются орфограммы,
которые могут быть неправильно написаны, и даётся их короткое пояснение. Поскольку
орфография связана со всеми разделами языка (в том числе с лексикой), большое
значение имеет понимание детьми семантики слов, их структурно-семантической
близости, так как формирование орфографических умений требует оперирования
большим количеством слов. Но это условие не реализуется в достаточной мере,
поскольку изучение орфографии заканчивается в 13 лет (VII класс), а основной
поток новой лексики обрушивается на детей в последующие годы обучения. Из данного
факта вытекает следующее методическое правило: в процессе изучения

орфографии
в V-VII классах в работу следует вводить как можно больше новой лексики, а в
VIII-IX классах — изучать синтаксис и пунктуацию на все новой и новой лексике. Для
проведения такой работы нами используются пособия по русскому языку для
старшеклассников и для поступающих в вузы (например, пособия под редакцией
Розенталя). Как показывают специальные наблюдения, орфографические ошибки чаще
всего появляются в конце письменной работы. Учитывая этот факт, необходимо
перед окончанием работы делать небольшой перерыв, который должен снять
психофизическую усталость. Можно провести обычную физкультминутку, небольшую
разминку или даже просто предложить детям потянуться. Методическим правилом
должно стать внимание к словам, имеющим трудные случаи применения
орфографических правил. Его систематическая реализация предупредит появление
орфографических ошибок у учащихся.

3.2.
Предупреждение орфографических ошибок в письменных работах учащихся.

  
В методике орфографии имеется два понимания сущности предупреждения ошибок:
предупреждает их появление вся система работы по орфографии (Н.Н. Алгазина,
Л.К. Назарова) и непосредственное предупреждение ошибок в отдельных словах
перед выполнением тех или иных письменных упражнений (М.Т. Баранов). Специальная
работа по предупреждению орфографических ошибок имеет две формы: самоконтроль
учащихся за выполнением работы и организуемая учителем словарно-орфографическая
работа. Самоконтроль ученика. Самоконтроль — намеренное перечитывание учеником
написанного с целью нахождения возможных ошибок и их исправления. Самоконтроль
у школьников развивается с помощью следующих приемов: послогового
орфографического проговаривания; пословного сравнения написанного с печатным
текстом; проверка написанного с помощью орфографического словаря; морфемное
членение слова с целью нахождения орфограмм в выделенных частях слова. Послоговое
орфографическое проговаривание, одновременно сопровождаемое зрительным
восприятием написанного, позволяет найти описки и орфографические ошибки,
нарушающие фонемный состав слов. Оно используется как при списывании, так и при
написании диктантов. Полезно оно и при проверке изложений и сочинений.         Следует
добиться того, чтобы учащиеся постоянно использовали послоговое орфографическое
проговаривание при проверке написанного.

Пословное
сравнение написанного с печатным текстом применимо при списывании. Используя
этот прием самоконтроля, учащиеся могут идти от печатного текста к рукописному
или от рукописного к печатному. Проверка написанного с помощью орфографического
словаря полезна при выполнении учащимися любых работ. Предварительно учащимся
следует сообщить о том, что в орфографическом словаре нет сведений об окончаниях
слов. Он дает нормы правописания букв в остальных частях слов, а также небуквенных
написаний. Проводить проверку всех слов ученического рукописного текста с
помощью орфографического словаря нецелесообразно, поэтому учащимся нужно
указать отдельные виды орфограмм, которые либо нельзя проверить правилами, либо
трудно это сделать. Членение слова на морфемы как прием самоконтроля полезно в
любых случаях, когда ученик проявляет сомнение в правильности написания букв в выделенных
частях слова. Знакомство с перечисленными приемами самоконтроля происходит постепенно.
Специальная работа по предупреждению орфографических ошибок. Эта работа
организуется учителем перед выполнением как обучающих упражнений, так и
контрольных работ. В обоих случаях проводятся различные виды
словарно-орфографической работы.

  
В качестве упражнений, предупреждающих орфографические ошибки, используются
зрительные и предупредительные диктанты, работа с орфографическим словарем. Существенную
роль в работе по предупреждению орфографических ошибок играет повторное
выполнение упражнений, которое особенно эффективно в слабом классе. В методике
орфографии существуют две формы применения таких упражнений: повторное полное
их использование для новых целей и словарно-орфографическая работа на основе
лексики ранее выполненных упражнений. Повторная работа над ранее выполненными упражнениями
предлагается спустя 3-4 урока, когда навык написания слов начинает угасать и
поэтому нуждается в подкреплении. Для повторного выполнения целесообразно
использовать упражнения, заключающие в себе элементы систематизации и
разнообразные орфограммы. Повторному выполнению упражнения может предшествовать
словарно-орфографическая работа над допущенными детьми ошибками.

3.3.Фиксация
учителем орфографических ошибок в письменных работах учащихся.

  
В методике орфографии существует несколько способов фиксацииорфографических
ошибок в тетрадях учащихся:

1)
ошибка подчеркивается одной чертой, зачеркивается и исправляется;

2)
ошибка подчеркивается, зачеркивается, но не исправляется; 3) обозначается часть
слова, в которой есть ошибка, например: «прикаснуться»

4)
подчеркивается все слово, в котором есть ошибка, например: «прозьба»

5)
никаких подчеркиваний не делается, на полях ставится условный знак
орфографической ошибки |. Впредыдущих случаях на полях тоже ставится знак
орфографической ошибки. Способ фиксации орфографических ошибок избирается
учителем в зависимости от цели работы (обучающая она или контрольная). При
проверке контрольных работ, а также изложений и сочинений используются два первых
способа (но чаще второй способ). При выполнении обучающих упражнений
используются все перечисленные выше способы фиксации ошибок. Последовательность
их применения определяется целями обучения детей умению находить и исправлять
ошибки. Первый способ показывает, как нужно обозначать, как зачеркивать и как
исправлять ошибки; следующий

—
учит исправлению ошибки; третий способ — нахождению и исправлению ошибки в той
или иной морфеме; четвертый — учит поиску ошибок в слове, а пятый — в ряде слов
в строке. Не все учащиеся одновременно овладевают перечисленными умениями, поэтому
в одной и той же работе учитель будет использовать разные способы фиксации
ошибок и у разных учащихся, но в течение учебного года необходимо всех детей
провести через все способы фиксации.

3.4.Учет
слов с орфографическими ошибками из работ учащихся.

  
Работа над ошибками проводится на основе закрепления условий выбора орфограмм,
правописание которых не постигнуто учащимися, и усвоения правописания слов, в
которых были допущены ошибки. Для работы в первом направлении необходимо знать
виды орфограмм, не усвоенные школьниками, во втором -иметь списки слов,
затруднивших их. Работа над ошибками в отдельных словах требует их учета
учителем. В методике орфографии имеется два подхода к их регистрации:
общеклассные и индивидуальные ошибки учитывает учитель в особой тетради;

общеклассные
ошибки учитывает учитель, а индивидуальные – сами учащиеся.

  
Опыт работы школы показывает, что второй подход экономнее и эффективнее. Он
обеспечивает большую результативность. Учет учителем общеклассных затруднений
школьников. Его форма и объем зависят от видов выполненных учащимися письменных
работ. Для всех случаев учета во всех классах, где работает учитель,
целесообразно иметь специальную тетрадь, куда заносятся списки слов, в которых школьники
допустили ошибки. Для регистрации слов с ошибками из обучающих упражнений, выполненных
в рабочих тетрадях № 1 и 2, в учетной тетради отводятся отдельные страницы, на
которых вверху пишется число, тема урока, вид работы. Техника учета заключается
в следующем: берется проверенная учителем тетрадь слабого ученика, из нее
столбиком записываются слова с ошибками; после проверки очередных работ
учитель, во-первых, дополняет, если потребуется, слова с ошибками, во-вторых,
отмечает каким-либо знаком (например, ৆) количество учащихся,
допустивших данную ошибку. В конце страницы желательно записать фамилии
учащихся, допустивших большое количество ошибок. В результате такого анализа
учитель получает ясную картину текущих орфографических затруднений школьников:
словник с указанием частотности каждой ошибки. Учет ошибок, допущенных детьми в
контрольных диктантах, изложениях и сочинениях, в силу обобщающего характера
этих видов работ организуется по-другому. Он требует одновременной группировки.
      Наиболее простой ее формой может служить тип орфограммы и место ее в
слове. Для регистрации слов с ошибками требуются две страницы (разворот
тетради). Вверху надписывается число, когда проводилась работа, ее вид и
название. Обе страницы делятся на несколько граф, по количеству орфограмм, проверяемых
в данном виде работы. Заполнение этих граф учетной тетради целесообразно начать
с выписывания слов с ошибками из проверенной работы слабого ученика. При проверке
остальных тетрадей учитель пополняет словник, а также обозначает количество
ошибок, допущенных учащимися в записанных словах. Заполненный учетный лист дает
ясную картину уровня усвоения орфограмм, проверяемых в данный момент. Для
полноты сведений об орфографической грамотности учащихся полезно на учетном
листе указать количество разных отметок, количество работ с одной, двумя и т.д.
ошибками. Учет учащимися слов, в которых были допущены орфографические ошибки.
Учет таких слов носит индивидуальный характер.

  
Получив проверенную учителем работу, каждый учащийся выписывает в исправленном
виде слова либо в тетрадях № 1 или 2 (если это ошибки в классной или домашней
работе), либо в особой тетради «Мои ошибки» (если это ошибки в
диктанте, сочинении или изложении). В тетрадях № 1 и 2 регистрируемые слова
целесообразно записывать столбиком на полях, заключив их в рамку, чтобы словник
был заметен: к нему школьники будут в дальнейшем обращаться неоднократно. Очень
интересен в этом отношении опыт М.Ганькиной, представленный ею в книге
«Грамматическая аптечка». В ученических тетрадках вместо привычных символов
(палочек и галочек) появляются разные цифры, которые проставляет учитель при
проверке. Каждой ошибке строго соответствует та или иная цифра, отсылающая
ученика в «Проработку ошибок и неточностей». Такую маленькую рукодельную
брошюрку делает каждый ученик. Казалось бы, зачем она? Ведь все орфограммы и
пунктограммы есть в учебниках, справочниках и словарях. Но учебник – большой и
чужой, а книжечка – маленькая и моя, собственноручно написанная и даже проиллюстрированная.

  
Орфограммы и пунктограммы появляются в ней по мере изучения материала и не
всегда по программе, потому что иногда требовалось объяснение орфограмм,
которые по программе изучаются гораздо позже. Вот один фрагмент «Проработки…»:

   Тетрадь после проверки обзаводится разными
цифрами: цифра без кружочка – орфограмма, цифра в кружочке – пунктограмма. Завидев
одно из двух на полях своей тетради, ученик действует так. Открыв «Проработку…»
на нужной цифре, он прорабатывает её по инструкции, изложенной в правом
столбике. В средней и старшей школе поводом лишний раз открыть «Проработку…»
служат сочинения и изложения. Постепенно орфограммы и пунктограммы без всякой
зубрёжки откладываются в памяти, конечно, если обращаются к ним постоянно, а не
время от времени.

3.5.Подготовка
учителя к работе над ошибками.

  
Подготовка учителя к работе над орфографическими ошибками складывается из ряда
элементов: проверки тетрадей, составления учетных листов орфографических
ошибок, составления плана урока, на котором (или на его отдельной части)
намечается работа над ошибками. Содержание первых двух элементов подготовки
описано выше. Остановимся на составлении плана урока (или его части) работы над
ошибками. Подготовка к работе над орфографическими ошибками в обучающих упражнениях.
Работа над ошибками в обучающих упражнениях проводится столько раз, сколько
проверяется ученическая тетрадь (см. «Нормы проверки тетрадей»).           Следовательно,
элемент работы над ошибками входит в ежедневную деятельность учителя на уроке. В
план урока на очередную тему включается следующий материал:

1)
общая оценка выполненной работы (она сообщается до раздачи тетрадей); 2)
перечень 2-3 самых распространенных ошибок;

3)
текст словарно-орфографического предупредительного диктанта из 5- 7 слов, более
всего затруднивших учащихся;

4)
разные виды заданий со словами, в которых было более всего ошибок;

5)
задание выучить правописание слов из индивидуального учетного листа.            Таким
образом, в течение всего урока предусматривается работа над трудными в
орфографическом отношении словами.

Подготовка
к работе над ошибками в контрольных диктантах. Опыт показывает, что над всеми
видами ошибок, допущенных учащимися, работать невозможно. Целесообразно,
анализируя учетный лист общеклассных ошибок, выбрать часть видов орфограмм, над
которыми предполагается работать на специальном уроке. Ими будут 5-6 наиболее
частотных орфограмм. Среди них должны быть:

а)
орфограммы, проверяемые в связи с изученной грамматической темой;

б)
трудные орфограммы, ранее пройденные в других грамматических темах.

В
плане подготавливаемого урока необходимы следующие структурные элементы: общая
оценка результатов контрольного диктанта; исправление ошибок школьниками и учет
ими слов с ошибками; работа над каждым из отобранных видов орфограмм; диктант
из слов, над которыми велась работа на уроке; подведение итогов урока и
задавание работы на дом. В общую оценку включаются следующие сведения:
продвижение учащихся в овладении орфографией; перечень видов орфограмм, более
всего затруднивших учащихся; количественные показатели выполненной работы. Учитывая
ситуацию в классе, учитель добавит и другие сведения. Важно, чтобы сообщаемые
сведения не отбивали интереса к намечаемой работе. При исправлении ошибок
необходима индивидуальная помощь слабым ученикам, поэтому в плане урока следует
указать фамилии таких учащихся. Для работы над каждым из отобранных видов
орфограмм нужно предусмотреть такие виды работ: запись названия объясняемой
орфограммы; диктант из слов с данной орфограммой, взятых из контрольной работы,
с объяснением условий ее выбора; другие упражнения по выбору учителя (подбор
однокоренных слов, составление словосочетаний или предложений, образование
разных форм слова, в том числе работа по учебнику, работа с карточками и т.д.).
Работа над одним видом орфограммы обычно рассчитана на 5-6 мин. Задание на дом
предусматривает повторение учениками всех слов, над которыми велась работа, а
также заучивание правописания слов из личного учетного листа индивидуальных
ошибок. Подготовка к работе над ошибками в изложениях и сочинениях. Урок работы
над ошибками в изложениях и сочинениях посвящается исправлению речевых и
содержательных недочетов. Работа над орфографическими ошибками переносится на
очередные уроки грамматики и правописания и проводится рассредоточено. Работа
над орфографическими ошибками может стать и домашним заданием.    Анализируя
учетный лист общеклассных ошибок, учитель выбирает самые частотные среди них,
но не более 5-6 видов. В план очередного урока включается следующий материал по
каждому из отобранных видов орфограмм: перечень всех слов с данной орфограммой,
в которых была соответствующая ошибка; распределение их на группы по степени трудности;
включение этих групп в систему упражнений, отобранных для изучаемой темы (для
образования форм слов, составления словосочетаний и предложений и т.д.);
словарный диктант из этих слов в конце урока. Работа над орфографическими
ошибками в изложениях и сочинениях, таким образом, длится в течение нескольких
уроков, что обеспечивает достаточную прочность усвоения детьми правописания
трудных слов.

3.6.Работа
над орфографическими ошибками на уроке.

  
Работа над ошибками предполагает их объяснение, исправление и закрепление
правильного написания слов. В зависимости от видов работы различают три
методики организации исправления ошибок и закрепления орфографической
нормы. Организация работы над орфографическими ошибками в обучающих упражнениях.
Данный вид работы над ошибками проводится попутно с изучением новой темы
после каждой проверки тетрадей. В начале урока сообщаются результаты
выполнения самостоятельного упражнения. Школьники озаглавливают свою
работу:    Работа над ошибками. Затем ошибки исправляются, слова в
исправленном виде записываются столбиком на полях тетради; вставленные
орфограммы подчеркиваются, а записанные слова заключаются в рамку. Далее
учащиеся еще раз записывают эти слова в строку и обозначают в них
условия выбора вставленных орфограмм на месте ошибок. В процессе закрепления
новой темы используются слова, в которых были ошибки, для различных
видов обучающих работ. Организация работы над орфографическими ошибками
в контрольных диктантах. Она проводится на специальном уроке, который
начинается с объявления темы и ее записи. Учитель, сообщив результаты
контрольного диктанта, раздает тетради, в которых учащиеся под
руководством преподавателя исправляют допущенные ошибки, выписывают их в
исправленном виде в тетради для контрольных работ, подчеркивая вставленную
орфограмму и обозначая морфему, в которой она находится. Затем учащиеся
приступают к учету исправленных слов для дальнейшей индивидуальной
работы. Запись слов производится в тетради «Мои ошибки». В словах
выделяются орфограммы и обозначаются части слов, в которых они находятся.
Остальная часть работы над ошибками проводится в тетради для контрольных
диктантов. Необходимо при этом иметь в виду следующее: обязательно графически
обозначать условия выбора орфограмм на месте допущенных ошибок. Организация
работы над орфографическими ошибками в изложениях и сочинениях. Специальный
урок вмещает только работу над ошибками в содержании и языковом
оформлении. Работа над орфографическими ошибками в этих условиях
заключается в следующих действиях учителя и учащихся:

—
учитель сообщает общие сведения об орфографической грамотности учащихся;

—
учащиеся исправляют свои ошибки и выписывают их в исправленном виде в тетрадь
«Мои ошибки» (целесообразно столбиком), подчеркивают орфограммы на месте ошибок
и обозначают морфемы, в которых они находятся. Дети, получившие за работу «5»,
работают по индивидуальным карточкам (обычно это упражнения повышенной
трудности), пока все остальные работают над своими ошибками. Объяснение и
закрепление правильного написания слов, в которых были допущены ошибки,
переносятся на очередные обучающие уроки по грамматике; на каждом из них
проводится комплекс работ над одним видом орфограмм. Таким образом,
рассредоточено учитель поработает над 5-6 видами орфограмм, наиболее
затруднивших школьников. Слова с закрепляемыми орфограммами будут одновременно
служить лексическим материалом для изучения новой темы. В самостоятельной
работе над ошибками детям очень помогают их личные рукописные словари, которые
они ведут с пятого по девятый класс и по материалам которых учитель проводит
разные виды работ.

3.7.Дальнейшая
работа над словами, затруднившими учащихся.

  
Учащиеся могут неоднократно допускать ошибки в одних и тех же словах в течение
длительного времени, поэтому следует вновь и вновь  обращаться к ним на уроках,
используя при составлении поурочных планов слова из учетных листов общеклассных
ошибок. Слова из индивидуальных учетных листов учащихся (списки слов в рабочих
тетрадях и в тетради «Мои ошибки») используются при опросе детей
(выясняется, как они усвоили правописание тех или иных слов). Из общеклассных
словников, собранных учителем при проверке тетрадей, готовятся словарные
диктанты — обучающие и контрольные. Регулярное обращение к трудным словам
невольно заставляет учащихся систематически заглядывать в свои записи для
заучивания написания этих слов. На основе индивидуальных учетных листов
выполняются такие, например, упражнения: письмо по памяти трудных слов;
образование разных форм слов, словосочетаний и предложений на основе трудных
слов; составление индивидуальных алфавитных списков трудных слов из ряда отдельных
словников (на определенном этапе — в конце изучения темы, в конце четверти,
полугодия, учебного года и т. д.).

4.
Работа над пунктуационными ошибками обучающихся.

  
Пунктуационная ошибка — это неиспользование пишущим необходимого знака
препинания, его употребление там, где он не требуется, а также необоснованная
замена одного знака препинания другим. Пунктуационная ошибка
противопоставляется пунктуационной норме, отраженной в пунктуационном правиле.
Работа над пунктуационными ошибками — необходимое звено в системе формирования
у учащихся пунктуационных умений.

4.1.Причины
появления у учащихся пунктуационных ошибок.

  
Пунктуационные ошибки в настоящее время занимают первое место по сравнению с
другими типами ошибок. Так, в среднем на одну орфографическую ошибку в
письменных работах учащихся приходится четыре-пять пунктуационных ошибок. Их распространенность
объясняется чрезвычайной сложностью пунктуационного умения, которое
основывается не только на знании синтаксиса и умении достаточно быстро
схематизировать структуру записываемого предложения, как считает Г.И. Блинов
(2), но и на умении выражать разные смыслы в коммуникативных единицах — предложении
и тексте. Пунктуационные ошибки закономерно появляются в силу как объективных,
так и субъективных причин.   Объективными (вытекающими из характера объема
изучения пунктуации) являются следующие причины (или факторы пунктуационного
риска):

— незнание
учащимися пунктуационной нормы к моменту написания письменной работы;

—
коммуникативно-речевая основа постановки знаков препинания, связанная с
выделением смыслов, которые необходимо обозначить средствами графики;

— связь с
достаточно сложной грамматикой;

— наличие массы
ограничений в употреблении знаков препинания в одной и той же синтаксической
позиции;

— возможность
семантически по-разному членить коммуникативную единицу.

Субъективными (зависящими
от особенностей восприятия и мыслительной деятельности пишущего) являются
следующие причины:

— неточное или
полное незнание пишущим пунктуационной нормы;

— незнание
опознавательных признаков смысловых отрезков, подлежащих выделению знаками препинания;

— невладение
синтаксическим и смысловым разбором предложения;

— смешение условий
выбора знаков препинания, приводящее к созданию пишущим ложных правил.

Перечисленные
причины действуют порознь и в совокупности. Чаще всего появление пунктуационных
ошибок объясняется рядом взаимодействующих причин.

4.2.Предупреждение
пунктуационных ошибок в письменных работах

учащихся.

  
Появление пунктуационных ошибок предупреждает вся система работы по пунктуации.
Вместе с тем возникает необходимость в специальной работе, направленной на
нейтрализацию причин появления ошибок и на предупреждение ошибок в очередных
письменных работах учащихся. Для нейтрализации причин появления пунктуационных
ошибок выработаны соответствующие приемы работы. Рассмотрим их применительно к
каждой из причин. Если в предлагаемом упражнении невозможно обойтись без еще не
изученных синтаксических конструкций, следует предварительно разъяснить
ученикам соответствующую норму и указать знаки, которые они должны поставить.
Перед ознакомлением с новой нормой необходимо сформировать у школьников
синтаксическую зоркость и прочные умения синтаксически разбирать данную
конструкцию. Учитывая связь пунктуации с речью, следует в систему
пунктуационных упражнений включать коммуникативные упражнения, направленные на
выражение тех значений, которые лежат в основе изучаемого смыслового отрезка. В
языковом материале, отбираемом для пунктуационного упражнения, должны быть
представлены все варианты данной нормы. Существенную роль в предупреждении ошибок
играет работа, обеспечивающая знание опознавательных признаков смысловых
отрезков, подлежащих выделению или не выделению знаками препинания, а также сопоставление
и противопоставление условий выбора смешиваемых детьми норм. Специальная работа
по предупреждению пунктуационных ошибок организуется перед выполнением
контрольных работ и работ по развитию  связной речи учащихся. Для
предупреждения пунктуационных ошибок в предстоящем контрольном диктанте из него
выписываются предложения с теми синтаксическими структурами, которые ранее у
других учащихся вызывали затруднения. Выбранный материал в течение двух-трех
уроков до написания диктанта используется в качестве дидактического материала.
В сильном классе учитель предлагает аналогичные примеры, а в слабом — выписанные
из текста диктанта. Такая работа в сочетании с другими пунктуационными
упражнениями обеспечивает достаточно устойчивые, хорошие результаты. Подобная
работа проводится незадолго до написания изложений, тексты которых
предварительно подвергаются пунктуационному анализу. Из них выписываются
предложения с изученными или изучаемыми в данный момент синтаксическими
структурами. Эти или аналогичные предложения включаются в упражнения для
рассредоточенной работы на двух-трех уроках. В слабом классе целесообразно
сообщить о том, что подобные предложения могут встретиться в тексте изложения и
что желательно запомнить, как в них расставляются знаки препинания. В процессе
знакомства с текстом изложения на специальном уроке развития связной речи
уместно обратить внимание детей на повторенные синтаксические конструкции, а
также вывесить на доске таблицы-схемы аналогичных предложений с указанием знаков
препинания в них. Содержание работы по предупреждению пунктуационных ошибок в сочинениях
складывается, во-первых, из конкретных недочетов, допущенных другими учащимися
в такой же работе, во-вторых, из синтаксических конструкций, которые школьники
могут использовать для передачи собственных мыслей. Первая группа
синтактико-пунктуационного материала используется для рассредоточенной
подготовки, а вторая — на уроке развития речи во время составления рабочих
материалов к сочинению.

4.3.Фиксация
учителем пунктуационных ошибок в письменных работах учащихся.

   
При проверке ученических работ знаком √ на полях тетради принято указывать
ученику о наличии у него на данной строке пунктуационной ошибки. Место ошибки
подчеркивается одной чертой, а сама ошибка либо учителем зачеркивается и
надписывается нужный знак, либо это должен сделать сам ученик во время раздачи
тетрадей на уроке. Вот отрывок из работы ученика, проверенной учителем. «Сучья,
собранные для костра_казалисъ каменными, и густой, мокрый дым, смешавшийся с
таким же серым туманом_тяжело ложился на землю.» Исправление пунктуационных
ошибок делает или сам учитель при проверке, или предоставляет это делать
учащимся в зависимости от цели работы. Если она была обучающей, то исправление
ошибок целесообразно предоставить учащимся. Если же работа была контрольной, то
в целях экономии времени на уроке ошибки может исправить учитель при проверке тетрадей.

4.4.Учет
пунктуационных ошибок из работ учащихся.

  
В работе над пунктуационными ошибками невозможно учитывать конкретные
предложения, так как они невоспроизводимы, а создаются всякий раз заново
говорящими для отражения конкретного события. В этом заключается существенное
отличие от учета орфографических ошибок в словах, которые воспроизводятся
говорящими, поэтому целесообразно вести    учет не конкретных предложений, в
которых допущены пунктуационные ошибки, а схем этих предложений с включением в
них соответствующих смысловых отрезков, например:

  
В учетном листе учителя возможна не полная схема, а только та часть, в которой
отражается ошибка, например: Учет пунктуационных ошибок необходим для
организации эффективной работы над ними, и в этом учете должны принять участие
и учитель, и ученики. Учитель регистрирует общеклассные ошибки — частотные и типичные,
а учащиеся — свои индивидуальные погрешности. Учет учителем общеклассных
затруднений школьников. Регистрацию ошибок учащихся целесообразно проводить в
той же тетради, в которой учитель фиксирует орфографические ошибки.   Методика
пунктуации выработала две формы учета пунктуационных ошибок: для ошибок, допущенных
учащимися в обучающих упражнениях (в рабочих тетрадях № 1 и 2), и для ошибок,
допущенных в контрольных диктантах, а также в изложениях и сочинениях. Для
регистрации пунктуационных ошибок, допущенных в обучающих упражнениях, учитель
вводит в тетради учета ошибок страницу; на ней он помещает схемы предложений, в
которых были сделаны ошибки, в той последовательности, в которой они
расположены в тексте упражнения, и отмечает количество учеников, допустивших
ошибки, например: В силу того что контрольным диктантом проверяется владение несколькими
пунктуационными нормами, а изложения и сочинения являются нестандартными
упражнениями, учет в них пунктуационных ошибок целесообразно фиксировать по
видам изученных и проверяемых в данный момент смысловых отрезков. Для этой цели
в тетради учета ошибок учитель отводит две страницы (разворот тетради), которые
делятся на столько граф, сколько проверяется пунктуационных норм. Каждой графе
соответствует отдельная норма. В эти графы вписываются схемы предложений, в
которых допущены пунктуационные ошибки, и указывается количество учащихся, допустивших
подобные ошибки.

Пример
заполнения такого учетного листа (на развороте тетради):

    Учет учащимися индивидуальных
пунктуационных ошибок. Дети должны знать свои пунктуационные пробелы, чтобы
самостоятельно работать над ними. Регистрацию своих ошибок школьники проводят в
рабочих тетрадях № 1 и 2. Для этой цели они выписывают предложения, в которых
были допущены ошибки, и строят их схемы, подчеркивая места, где была нарушена
норма. Дома необходимо подобрать из произведений художественной литературы
(лучше из произведений, в данное время изучающихся на уроках литературы)
предложения с конструкциями, в которых были сделаны ошибки.

4.5.
Работа над пунктуационными ошибками на уроке.

     Работе над ошибками на уроке — исправлению
их учащимися и закреплению пунктуационной нормы — предшествует
подготовка к ней учителя. Она складывается из следующих элементов:
проверки тетрадей, заполнения учетного листа ошибок и составления
поурочного плана работы над ошибками. Подготовка учителя и организация
им урока зависят от вида проверенной письменной работы учащихся:
обучающей, контрольной, по развитию связной речи. В зависимости от этого
различаются три методики работы над пунктуационными ошибками.

  Методика
работы над пунктуационными ошибками в обучающих упражнениях. Работа над
пунктуационными ошибками в ранее выполненных обучающих упражнениях совмещается
с темой очередного урока и включается в его план как органическая часть. В
поурочном плане предусматриваются следующие ее элементы:

—
исправление учащимися ошибок и их учет при раздаче тетрадей;

—
включение учителем предложений, в которых были пунктуационные ошибки, в систему
дидактического материала, подобранного им для закрепления нового (в виде
диктантов, составления схем предложений, подбора аналогичных предложений,
нахождения и выписывания таких же предложений из учебника или из других
источников).   В дальнейшем на уроках целесообразно при проверке домашнего задания
предлагать отвечавшим в качестве дополнительного задания мини- диктанты из их
личных учетных листов. Такая организация работы обяжет учащихся систематически
повторять трудный для них материал. Методика работы над пунктуационными
ошибками в контрольных диктантах. Для работы над ошибками в контрольном
диктанте отводится специальный урок. В V-VII классах работа по пунктуации будет
занимать на этом уроке лишь часть времени, а в VIII-IX классах урок в основном посвящается
пунктуации.     Над всеми допущенными ошибками ввиду ограниченности времени работать
не удастся, поэтому следует выбрать в V-VII классах 2-3, а в VIII-IX классах
4-5 нарушенных норм — типичных и частотных. В поурочный план включается,
во-первых, оценка пунктуационной грамотности класса в целом и отдельных
учащихся (в первую очередь тех, кто продвинулся вперед в овладении пунктуацией);
во-вторых, для каждой отобранной нормы:

—
записываются все предложения, в которых она имелась в диктанте;

—
намечается объяснение ошибок и составление схем предложений;

—
включается упражнение, в котором имеются предложения с рассматриваемой нормой.

На
завершающем этапе урока в VIII-IX классах целесообразно предусмотреть небольшое
упражнение по развитию связной речи, направленное на использование в нем тех
смысловых отрезков, над которыми велась работа на уроке (творческий или свободный
диктант, сочинение- миниатюра, сочинение по опорным словам и т.д.). В качестве
домашнего задания предлагается, во-первых, запомнить норму постановки знаков препинания
при использовании рассмотренных на уроке смысловых отрезков, во-вторых, какое-либо
самостоятельное упражнение, например составление предложений с данными
смысловыми отрезками.    Методика работы над пунктуационными ошибками в
изложениях и сочинениях. На специальном уроке работе над пунктуационными
ошибками (как и над орфографическими) отводится небольшая часть времени
длясообщения результатов и для исправления и учета ошибок. В поурочный план включается
следующий материал: до раздачи тетрадей — сообщение общих результатов работы по
пунктуации; после раздачи тетрадей – исправление индивидуальных ошибок
учащимися и учет этих ошибок.   Работа над пунктуационными ошибками — над их
объяснением и закреплением нормы — переносится на очередные уроки русского
языка и реализуется рассредоточено: на 2-3 уроках в V-VII классах и на 4-5 — в
VIII- IX классах. Для работы над каждой в отдельности ошибкой в поурочный план включаются:

—
ее объяснение при проверке домашнего задания, в том числе составление схемы
предложения;

—
предложения с данной нормой в качестве дидактического материала для новой темы.
Будучи рассредоточенной, работа над пунктуационными ошибками обеспечивает
условия для длительной тренировки.

Заключение.

  
Несмотря на то, что методика орфографии и пунктуации имеет богатую историю и
что в наше время также есть немало публикаций по вопросам обучения грамотному
письму, учить орфографии и пунктуации очень сложно. Формирование навыков
грамотного письма у школьников, пожалуй, одна из самых трудных задач, которую
приходится решать учителю-словеснику. Но именно эта задача обозначена как
важнейшая программная установка. В учебной деятельности школьников письмо
занимает значительное место, и поэтому с вопросами орфографии и пунктуации
учащиеся сталкиваются постоянно, и очень часто такие «столкновения»
заканчиваются «поражением» ученика, а иногда и полным поражением. Предложенная
система работы над ошибками позволяет учащимся справиться именно со своими
проблемами, которые возникают у него в процессе обучения орфографии и
пунктуации. Эта система, как нам кажется, позволяет и учителю получить
результат в обучении учащихся орфографии и пунктуации.

   
Из многолетнего опыта работы с учащимися у меня сложилось твердое убеждение в
том, что повышение орфографической и пунктуационной грамотности остается одной
из важнейших проблем методики преподавания русского языка в школе. 

  
У подавляющего большинства школьников не вызывает особых затруднений
формулировка той или иной орфограммы и пунктограммы. Однако
необходимость применить давно знакомое правило в несколько неожиданных
условиях, требующих не механического повторения, а осознанного подхода,
оказывается для многих почти неразрешимой задачей. Поэтому необходимо научить
детей видеть свои ошибки, то есть добиться определенной самостоятельности
орфографического мышления. 

Самые
основные орфограммы изучаются в 5-6 классах. Поэтому важно не потерять это
время, время любознательных. После начального периода обучения детям все
интересно в начале среднего звена: кабинетная система, разные учителя,
внеклассная работа, новые предметы. 

   
Принимая детей в 5 класс, я сразу стараюсь выявить сильных и наиболее слабых
учащихся, чтобы начать с ними индивидуальную работу, нагружая сильных и ища
интересную посильную работу со слабыми. Кроме нужных тетрадей, заводим еще
тетрадь для дополнительных работ. В тетрадях для дополнительных работ
занимаемся контрольным списыванием текстов, где снижается оценка не только за
ошибки, но и за каллиграфию. 

   Орфографическая грамотность — это составная
часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания.
Культура речи — это “одежда мысли”, по которой обычно сразу (и, как правило,
безошибочно) определяют уровень образованности человека. 

Приложение.

Список
названий орфографических правил.

1. Проверяемые
безударные гласные в корне слова.

2. Проверяемые
согласные в корне слова.

3. Непроизносимые
согласные в корне слова.

4. Непроверяемые
гласные и согласные в корне слова.

 5. Буквы и, у, а
после шипящих.

 6. Раздельное
написание предлогов со склоняемыми частями речи.

7. Раздельные
твёрдые и мягкие знаки.

8. Мягкий знак на
конце существительных после шипящих.

9. Мягкий знак для
обозначения мягких согласных в середине и в конце слова.

10. Гласные и
согласные в приставках (кроме приставок на з и с )

11. Буквы з и с на
конце приставок.

12. О – а в корне
— лож- (-лаг-).

13. О – а в корне
–рос- (-раст-).

14. Буквы ё – о
после шипящих в корне слова.

15. Буквы и – ы
после ц.

16. Большая буква
и кавычки в собственных наименованиях.

17. Е и и в
падежных окончаниях имён существительных.

18. О и е после
шипящих и ц в окончаниях существительных и прилагательных.

19. Безударные
гласные в окончаниях имён прилагательных и причастий.

 20.
Неупотребление мягкого знака в картинках прилагательных с основой на шипящую.

21. Раздельное
написание частицы не с глаголами.

22. Мягкий знак
после шипящих в разных формах глаголов.

23. –тся и –ться в
глаголах. 24. Е и и в корнях с чередованием.

25. Безударные
гласные в окончаниях глаголов I и II спряжения.

26. Буквы о – а в
корне –кос- (-кас-).

27. Буквы о – а в
корне –гор- (-гар-).

28. Буквы ы – и
после приставок на согласные. 29. Гласные в приставках пре- и при-.

30. Соединительные
о и е в сложных словах.

31. Буква е в
суффиксе существительных –ен- .

32. Не с
существительными.

33. Буквы ч – ш в
суффиксе –чик (-щик) существительных.

34. Гласные в
суффиксах –ек и –ик имен существительных.

35. Буквы о – е
после шипящих в суффиксах существительных.

36. Слитное и
дефисное написание сложных слов с пол-.

 37. Не с
прилагательными.

38. О и е после
шипящих и ц в суффиксах прилагательных.

39. Одна и две
буквы н в суффиксах прилагательных.

Список
названий пунктуационных правил.

1. Знаки препинания
в конце предложения.

 2. Тире между
подлежащим и сказуемым.

3. Дефис при
приложении.

4. Выделение
запятыми сравнительных оборотов – обстоятельств.

5. Тире в неполном
предложение.

6. Запятая между
однородными членами предложения при отсутствии союза. 7. Запятая между
однородными определениями.

8. Запятая между
однородными членами, соединенными союзами.

9. Знаки
препинания при однородных членах с обобщающими словами.

10. Знаки препинания
при обращении.

11. Знаки
препинания при вводных словах и вводных предложениях.

12. Знаки
препинания при словах – предложениях.

13. Выделение
обособленных определений запятыми.

14. Выделение
обособленных приложений запятыми или тире.

15. Выделение
обособленных обстоятельств запятыми.

16. Выделение
обособленных уточняющих членов предложения запятыми. 17. Знаки препинания в
предложениях с прямой речью.

18. Знаки
препинания при диалоге.

 19. Знаки
препинания в предложениях с косвенной речью.

20. Знаки
препинания при цитатах.

21. Знаки
препинания в сложносочиненном предложении.

 22. Знаки
препинания в сложноподчиненном предложении.

 23. Знаки
препинания в сложноподчиненном предложении с двумя или несколькими
придаточными.

24. Запятая и
точка с запятой в бессоюзном сложном предложении.

 25. Двоеточие в
бессоюзном сложном предложении.

26. Тире в
бессоюзном сложном предложении.

27. Знаки
препинания в сложных предложениях с разными видами союзной и бессоюзной связи.

Список
литературы.

1.
Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. — М.,1987.

2.
Блинов Г.И. Методика пунктуации в школе. — М., 1978.

3.
Блинов Г.И., Антохина В.А. Сборник диктантов по орфографии и пунктуации:
Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2008.

4.
Блинов Г.И. Методика учения пунктуации в школке. – 2- е издание, испр. – М.:
Просвещение, 2008. 26

 5.
Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М: Просвещение, 2008.

6.
Власенков А.И. Русский язык: Грамматика. Тест. Стили речи: Учеб. для 10-11
классов общеобразовательных учреждений. – М.: Просвещение, 2008.

7.
Григорян Л.Т. Обучение пунктуации в средней школе. — М., 1982.

8.
Ломизов А.Ф. Обучение пунктуации в средней школе. — М., 1975.

9.
Основы методики русского языка в 4-8 классах / Под ред. А.В.

Текучева
идр. — М., 1982.

10.
Приступа Г.Н. О системе орфографических упражнений // Рус. яз. в

школе.
— 1978. — № 6.

11.
Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. — 2-е изд. —

М.,
1996.

12.
Скобликова Е.С. Обобщающая работа по орфографии. — М., 1994.

13.
Хрестоматия по методике русского языка. Преподавание орфографии и

пунктуации
в общеобразовательных учебных заведениях / Авторы-сост.

В.Ф.Иванова,
Б.И.Осипов. — М., 1995.

Многие ученики, студенты и даже взрослые стремятся стать грамотными. Видеть на письме ошибки (пунктуационные, орфографические, грамматические) можно научиться в любом возрасте. Для этого необходимо следовать определенным правилам русского языка, соблюдать их в устной и письменной речи.

Классификация ошибок по русскому языку

Ошибки, допускаемые в речи или на письме, не одинаковы по своему характеру. Речевые, грамматические, орфографические, пунктуационные ошибки имеют принципиальные отличия. Речевые и грамматические ошибки связаны в большей степени с содержанием и смыслом тех или иных слов. Орфографические и пунктуационные ошибки связаны с внешним выражением данных слов.

Орфографическую ошибку можно увидеть в слове, стоящем отдельно, изъятом из контекста. Остальные ошибки: пунктуационные, речевые, грамматические — невозможно выявить без контекста. Например, орфографическую ошибку в слове празник видно сразу (непроизносимая согласная, правильно праздник). Речевая ошибка во фразе Младенец нуждается в уходе матери видна только в контексте (лучше употребить слово забота, так как слово уход имеет омонимы). Грамматическую ошибку можно увидеть только в предложении, к примеру, Комната была широкая и светла (широка и светла, широкая и светлая). Ошибки пунктуационные невозможно обнаружить без опоры на предложение или текст. Например, Любить: жить не только для себя — пунктуационная ошибка при выборе знака препинания между подлежащим и сказуемым (правильно: Любить — жить не только для себя).

Орфографическую ошибку можно увидеть в слове, стоящем отдельно, изъятом из контекста. Остальные ошибки: пунктуационные, речевые, грамматические — невозможно выявить без контекста. Например, орфографическую ошибку в слове празник видно сразу (непроизносимая согласная, правильно праздник). Речевая ошибка во фразе Младенец нуждается в уходе матери видна только в контексте (лучше употребить слово забота, так как слово уход имеет омонимы). Грамматическую ошибку можно увидеть только в предложении, к примеру, Комната была широкая и светла (широка и светла, широкая и светлая). Ошибки пунктуационные невозможно обнаружить без опоры на предложение или текст. Например, Любить: жить не только для себя — пунктуационная ошибка при выборе знака препинания между подлежащим и сказуемым (правильно: Любить — жить не только для себя).

Пунктуация. Знаки пунктуации

Пунктуацией называется свод правил по верной постановке знаков препинания на письме. Система данных знаков также называется пунктуацией. В русском языке используется десять знаков пунктуации. Три из них — знаки завершенности мысли: точка, вопросительный знак, восклицательный знак — они стоят в конце предложения. Один — знак незавершенности мысли — многоточие, которое может ставиться в любой части предложения. Знаками незаконченности высказывания являются запятая, тире, двоеточие, точка с запятой. Они стоят в середине предложения. Есть в русском языке двойные знаки — это скобки и кавычки. В скобках указывается дополнительная информация. В кавычки заключаются названия и прямая речь. В иных языках присутствуют некоторые другие знаки. Например, перевернутый вопросительный знак в испанском языке или одинарные кавычки в английском языке.

Пунктограмма

Как знак препинания, так и пробел называются пунктограммой. Слова в современном русском предложении должны быть отделены друг от друга пробелами, между ними должны стоять необходимые знаки препинания. Например, Солнце, волны, чайки — все есть на морских курортах. Сравним, Солнцеморечайкивсеестьнаморскихкурортах — получился трудно читаемый ряд русских букв. Таким образом, знаки препинания и пробелы служат для отделения слов и предложений друг от друга.

Пунктограммы в разных языках

Существуют языки (например, китайский, японский), в которых нет пробелов.

Текст на первый взгляд выглядит нечитаемым, но, если присмотреться, в нем есть множество знаков препинания, служащих для разделения теста на части, а также для обозначения свойственных данным языкам особенностей (долготы, краткости и так далее). Если обратиться к истории русского языка, то в старославянском языке тексты писались без знаков препинания и пробелов. Предложения крайне редко отделялись точками. Заглавные буквы писались только в начале новой главы. Но в нем было больше, чем в современном русском языке, диакритических знаков: над- и подстрочных.

Пунктуационные ошибки

Пунктуация как наука важна для носителей языка. Ведь от правильной постановки знаков препинания или их отсутствия зависит понимание написанного текста. К примеру, предложение Дружить нельзя драться — определенно требует знака препинания для его адекватного понимания. Здесь от верной постановки запятой: Дружить, нельзя драться — зависит то, как будет прочтено предложение и понята информация. Неверная постановка знаков препинания — это ошибка пунктуационная.

Текст на первый взгляд выглядит нечитаемым, но, если присмотреться, в нем есть множество знаков препинания, служащих для разделения теста на части, а также для обозначения свойственных данным языкам особенностей (долготы, краткости и так далее). Если обратиться к истории русского языка, то в старославянском языке тексты писались без знаков препинания и пробелов. Предложения крайне редко отделялись точками. Заглавные буквы писались только в начале новой главы. Но в нем было больше, чем в современном русском языке, диакритических знаков: над- и подстрочных.

Пунктуационные ошибки

Пунктуация как наука важна для носителей языка. Ведь от правильной постановки знаков препинания или их отсутствия зависит понимание написанного текста. К примеру, предложение Дружить нельзя драться — определенно требует знака препинания для его адекватного понимания. Здесь от верной постановки запятой: Дружить, нельзя драться — зависит то, как будет прочтено предложение и понята информация. Неверная постановка знаков препинания — это ошибка пунктуационная.

Место, где требуется определенный знак препинания, но стоит другой или отсутствует вообще, называется пунктуационной ошибкой. Например, Солнце согревающее своими лучами поле стояло высоко — это предложение, где допущена ошибка. Исправление пунктуационных ошибок основывается на знании правил пунктуации. В данной ситуации — случаев обособления причастных оборотов: причастный оборот, находящийся после определяемого слова, выделяется запятыми: Солнце, согревающее своими лучами поле, стояло высоко. Здесь от правильного выделения причастного оборота зависит понимание смысла всего предложения.

Причины появления пунктуационных ошибок

Грамматические и пунктуационные ошибки чаще, чем другие, встречаются в работах обучающихся, особенно старшеклассников.

Связано это в первую очередь с тем, что в старших классах усложняется синтаксис. При изучении простых осложненных и сложных предложений вводится материал по правильной расстановке знаков препинания, осилить который старшекласснику трудно. Немаловажным фактором в образовании пробелов в знаниях пунктуации является сокращение часов, отведенных на правописание. С каждым годом увеличивается процент малочитающих учеников. Как результат — возникают трудности в правильном восприятии и прочтении текста. Предупреждение и проверка пунктуационных ошибок должны осуществляться непосредственно в процессе написания. Иначе не будет осмысленного членения текста на фрагменты. Важно ставить все знаки препинания во время письма, а не после написания текста.

Пунктуация в простом предложении

В простом предложении, то есть в предложении, где одна грамматическая основа, если оно не осложнено, не ставятся никакие знаки препинания, кроме финальных и тире. Например, Главное — душой быть молодым. Где обитает гепард? Весна — это восхитительное время года! Если простое предложение чем-то осложнено, то в нем ставятся запятые, иногда тире и двоеточие. Осложнять простое предложение могут:

• Однородные члены: Море плескалось и играло. В корзине были вешенки, грузди, лисички.
• Обособленные члены: Ваза, наполненная цветами, стояла на столе. Его сестра, Елена Львовна, работает на телевидении.
• Обращения: Лиза, говори громче. О море, ты прекрасно!
• Вводные слова и предложения: Сегодня, пожалуй, будет ясная погода. По мнению юриста, дело надо продолжать.

В простом осложненном предложении пунктуационные ошибки, примеры которых даны ниже, встречаются часто.

Пунктуационные ошибки в простом осложненном предложении

Пунктуация в сложном предложении

В сложном предложении можно встретить любые знаки препинания. В написании сложного предложения часто допускаются ошибки пунктуационные. Вероятно, это связано с трудностями в восприятии длинных синтаксических конструкций. Главное, что необходимо уяснить, — между частями сложного предложения должны стоять знаки препинания. Если это сложносочиненное предложение, то запятая ставится перед сочинительным союзом: Она скучала, и он толковал. Если у частей такого предложения есть общий член, запятая не требуется: Целый месяц она скучала и он тосковал (общий член — целый месяц). В сложноподчиненном предложении запятая стравится на месте соединения придаточных частей и главной: Ребята отправились на рыбалку, когда близился рассвет.

Цитирование и прямая речь

Цитирование и прямая речь схожи тем, что в них используются кавычки. Правила постановки кавычек также похожи. Цитаты помещаются в кавычки и прямая речь тоже.

Связано это в первую очередь с тем, что в старших классах усложняется синтаксис. При изучении простых осложненных и сложных предложений вводится материал по правильной расстановке знаков препинания, осилить который старшекласснику трудно. Немаловажным фактором в образовании пробелов в знаниях пунктуации является сокращение часов, отведенных на правописание. С каждым годом увеличивается процент малочитающих учеников. Как результат — возникают трудности в правильном восприятии и прочтении текста. Предупреждение и проверка пунктуационных ошибок должны осуществляться непосредственно в процессе написания. Иначе не будет осмысленного членения текста на фрагменты. Важно ставить все знаки препинания во время письма, а не после написания текста.

Пунктуация в простом предложении

В простом предложении, то есть в предложении, где одна грамматическая основа, если оно не осложнено, не ставятся никакие знаки препинания, кроме финальных и тире. Например, Главное — душой быть молодым. Где обитает гепард? Весна — это восхитительное время года! Если простое предложение чем-то осложнено, то в нем ставятся запятые, иногда тире и двоеточие. Осложнять простое предложение могут:

• Однородные члены: Море плескалось и играло. В корзине были вешенки, грузди, лисички.
• Обособленные члены: Ваза, наполненная цветами, стояла на столе. Его сестра, Елена Львовна, работает на телевидении.
• Обращения: Лиза, говори громче. О море, ты прекрасно!
• Вводные слова и предложения: Сегодня, пожалуй, будет ясная погода. По мнению юриста, дело надо продолжать.

В простом осложненном предложении пунктуационные ошибки, примеры которых даны ниже, встречаются часто.

Пунктуационные ошибки в простом осложненном предложении

Пунктуация в сложном предложении

В сложном предложении можно встретить любые знаки препинания. В написании сложного предложения часто допускаются ошибки пунктуационные. Вероятно, это связано с трудностями в восприятии длинных синтаксических конструкций. Главное, что необходимо уяснить, — между частями сложного предложения должны стоять знаки препинания. Если это сложносочиненное предложение, то запятая ставится перед сочинительным союзом: Она скучала, и он толковал. Если у частей такого предложения есть общий член, запятая не требуется: Целый месяц она скучала и он тосковал (общий член — целый месяц). В сложноподчиненном предложении запятая стравится на месте соединения придаточных частей и главной: Ребята отправились на рыбалку, когда близился рассвет.

Цитирование и прямая речь

Цитирование и прямая речь схожи тем, что в них используются кавычки. Правила постановки кавычек также похожи. Цитаты помещаются в кавычки и прямая речь тоже.

Если слова автора стоят перед цитатой/прямой речью, то после них ставится двоеточие: Автор говорит: «Нет лучше друга, чем совесть». Она сказала: «Я пойду в парк после работы». Если слова автора следуют за цитатой/прямой речью, то перед ними ставятся запятая и тире: «Нет лучше друга, чем совесть», — говорит автор. «Я пойду в парк после работы», — сказала она. Цитата может приводиться лишь с указанием на источник: «Оттого, что я терпкой печалью Напоила его допьяна» (А. А. Ахматова). Прямая речь в диалоге может оформляться как отдельные реплики без кавычек. Тогда перед высказыванием, которое оформляется с новой строки, ставится тире:

— Добрый день!

— Добрый! Чем я могу Вам помочь?

— Меня интересуют работы художников-передвижников.

Подготовила:
Бакаева Хеда Вахаевна

Добрый
день,дорогие коллеги.Сегодня я ознакомлю
вас с понятием «пунктуация»,видами пунктуационных ошибок.

Русская пунктуация почти полностью основана на том, что все
знаки препинания помогают нам воспринять текст, разделяя его на значимые части.
Когда вы пишете диктант, вам прекрасно поможет интонация, с которой текст
произносится, только научитесь ее понимать и соотносить с правилами пунктуации.
Лишь некоторые случаи постановки знаков препинания не соответствуют полностью
структуре предложения.

Пунктуационная ошибка — это неиспользование пишущим
необходимого знака препинания, его употребление там, где он не требуется, а
также необоснованная замена одного знака препинания другим. Пунктуационная
ошибка противопоставляется пунктуационной норме, отраженной в пунктуационном
правиле. Работа над пунктуационными ошибками — необходимое звено в системе
формирования у учащихся пунктуационных умений.

Например, это отсутствие запятой перед союзом «и» в
сложносочиненном предложении при наличии общего второстепенного члена или между
однородными придаточными. Такие случаи следует помнить.
Наиболее часто встречаются пунктуационные ошибки
в следующих синтаксических конструкциях:

1)     
В
предложениях с причастными и деепричастными оборотами;

2)     
С вводными
словами;

3)     
В
сложносочиненных и сложноподчиненных предложениях;

4)     
В бессоюзных
сложных предложениях, где части должны быть разделены двоеточием или тире;

5)     
При
однородных членах предложения.

6)     
К трудным
случаям можно отнести следующие виды пунктограмм: пунктуационное оформление
однородных и неоднородных членов предложения, обособленных определений и
обстоятельств, сложных предложений, вводных слов и вставных конструкций.

РАБОТА НАД ПУНКТУАЦИОННЫМИ
ОШИБКАМИ УЧАЩИХСЯ

Пунктуационная ошибка —
это неиспользование пишущим необходимого знака препинания, его употребление
там, где он не требуется, а также необоснованная замена одного знака препинания
другим. Пунктуационная ошибка противопоставляется пунктуационной норме, отраженной
в пунктуационном правиле. Работа над пунктуационными ошибками — необходимое
звено в системе формирования у учащихся пунктуационных умений.

Причины появления у учащихся
пунктуационных ошибок

Пунктуационные ошибки в
настоящее время занимают первое место по сравнению с другими типами ошибок.
Так, в среднем на одну орфографическую ошибку в письменных работах учащихся
приходится четыре-пять пунктуационных ошибок. Их распространенность объясняется
чрезвычайной сложностью пунктуационного умения, которое основывается не только
на знании синтаксиса и умении достаточно быстро схематизировать структуру
записываемого предложения, как считает Г.И. Блинов (2), но и на умении выражать
разные смыслы в коммуникативных единицах — предложении и тексте. Пунктуационные
ошибки закономерно появляются в силу как объективных, так и субъективных
причин. Объективными (вытекающими

219

из характера объема изучения
пунктуации) являются следующие причины (или факторы пунктуационного риска):

·        
— незнание учащимися пунктуационной нормы к моменту написания
письменной работы;

·        
— коммуникативно-речевая основа постановки знаков препинания,
связанная с выделением смыслов, которые необходимо обозначить средствами
графики;

·        
— связь с достаточно сложной грамматикой;

·        
— наличие массы ограничений в употреблении знаков препинания
в одной и той же синтаксической позиции;

·        
— возможность семантически по-разному членить коммуникативную
единицу.

Субъективными
(зависящими от особенностей восприятия и мыслительной деятельности пишущего)
являются следующие причины:

·        
— неточное или полное незнание пишущим пунктуационнойнормы;

·        
— незнание опознавательных признаков смысловых отрезков,
подлежащих выделению знаками препинания;

·        
— невладение синтаксическим и смысловым разбором предложения;

·        
— смешение условий выбора знаков препинания, приводящее к
созданию пишущим ложных правил.

Перечисленные причины
действуют порознь и в совокупности. Чаще всего появление пунктуационных ошибок
объясняется рядом взаимодействующих причин.

Предупреждение пунктуационных
ошибок в письменных работах учащихся

Появление
пунктуационных ошибок предупреждает вся система работы по пунктуации. Вместе с
тем возникает необходимость в специальной работе, направленной на нейтрализацию
причин появления ошибок и на предупреждение ошибок в очередных письменных
работах учащихся.

Для нейтрализации
причин появления пунктуационных ошибок выработаны соответствующие приемы
работы. Рассмотрим их применительно к каждой из причин. Если в предлагаемом
упражнении невозможно обойтись без еще не изученных синтаксических конструкций,
следует предварительно разъяснить ученикам соответствующую норму и указать
знаки, которые они должны поставить. Перед ознакомлением с новой нормой
необходимо сформировать у школьников синтаксическую зоркость и прочные умения
синтаксически разбирать данную конструкцию. Учитывая связь пунктуации с речью,
следует в систему пунктуационных

упражнений включать
коммуникативные упражнения, направленные на выражение тех значений, которые
лежат в основе изучаемого смыслового отрезка. В языковом материале, отбираемом
для пунктуационного упражнения, должны быть представлены все варианты данной
нормы.

Существенную роль в
предупреждении ошибок играет работа, обеспечивающая знание опознавательных
признаков смысловых отрезков, подлежащих выделению или невыделению знаками
препинания, а также сопоставление и противопоставление условий выбора
смешиваемых детьми норм.

Специальная работа по
предупреждению пунктуационных ошибок организуется перед выполнением контрольных
работ и работ по развитию связной речи учащихся. Для предупреждения
пунктуационных ошибок в предстоящем контрольном диктанте из него выписываются
предложения с теми синтаксическими структурами, которые ранее у других учащихся
вызывали затруднения. Выбранный материал в течение двух-трех уроков до
написания диктанта используется в качестве дидактического материала. В сильном
классе учитель предлагает аналогичные примеры, а в слабом — выписанные из
текста диктанта. Такая работа в сочетании с другими пунктуационными
упражнениями обеспечивает достаточно устойчивые, хорошие результаты.

Подобная работа
проводится незадолго до написания изложений, тексты которых предварительно
подвергаются пунктуационному анализу. Из них выписываются предложения с
изученными или изучаемыми в данный момент синтаксическими структурами. Эти или
аналогичные предложения включаются в упражнения для рассредоточенной работы на
двух-трех уроках. В слабом классе целесообразно сообщить о том, что подобные
предложения могут встретиться в тексте изложения и что желательно запомнить,
как в них расставляются знаки препинания. В процессе знакомства с текстом
изложения на специальном уроке развития связной речи уместно обратить внимание
детей на повторенные синтаксические конструкции, а также вывесить на доске
таблицы-схемы аналогичных предложений с указанием знаков препинания в них.

Содержание работы по
предупреждению пунктуационных ошибок в сочинениях складывается, во-первых, из
конкретных недочетов, допущенных другими учащимися в такой же работе,
во-вторых, из синтаксических конструкций, которые школьники могут использовать
для передачи собственных мыслей. Первая группа синтактико-пунктуационного
материала используется для рассредоточенной подготовки, а вторая — на уроке
развития речи во время составления рабочих материалов к сочинению.

Фиксация
учителем пунктуационных ошибок в письменных работах учащихся

При проверке
ученических работ знаком √ на полях тетради принято указывать ученику о наличии
у него на данной строке пунктуационной ошибки. Место ошибки подчеркивается
одной чертой, а сама ошибка либо учителем зачеркивается и надписывается нужный
знак, либо это должен сделать сам ученик во время раздачи тетрадей на уроке.
Вот отрывок из работы ученика, проверенной учителем.

Сучья, собранные для
костра_казалисъ каменными, и густой, мокрый дым, смешавшийся с таким же серым
туманом_тяжело ложился на землю.

Исправление
пунктуационных ошибок делает или сам учитель при проверке, или предоставляет
это делать учащимся в зависимости от цели работы. Если она была обучающей, то
исправление ошибок целесообразно предоставить учащимся. Если же работа была
контрольной, то в целях экономии времени на уроке ошибки может исправить
учитель при проверке тетрадей.

Учет пунктуационных ошибок из
работ учащихся

В работе над
пунктуационными ошибками невозможно учитывать конкретные предложения, так как
они невоспроизводимы, а создаются всякий раз заново говорящими для отражения
конкретного события. В этом заключается существенное отличие от учета
орфографических ошибок в словах, которые воспроизводятся говорящими, поэтому
целесообразно вести учет не конкретных предложений, в которых допущены
пунктуационные ошибки, а схем этих предложений с включением в них
соответствующих смысловых отрезков, например:

Учет пунктуационных
ошибок необходим для организации эффективной работы над ними, и в этом учете
должны принять участие

и учитель, и ученики. Учитель
регистрирует общеклассные ошибки — частотные и типичные, а учащиеся — свои
индивидуальные погрешности.

Учет учителем
общеклассных затруднений школьников. Регистрацию
ошибок учащихся целесообразно проводить в той же тетради, в которой учитель
фиксирует орфографические ошибки. Методика пунктуации выработала две формы
учета пунктуационных ошибок: для ошибок, допущенных учащимися в обучающих
упражнениях (в круговых тетрадях № 1 и 2), и для ошибок, допущенных в
контрольных диктантах, а также в изложениях и сочинениях.

Для регистрации
пунктуационных ошибок, допущенных в обучающих упражнениях, учитель вводит в
тетради учета ошибок страницу; на ней он помещает схемы предложений, в которых
были сделаны ошибки, в той последовательности, в которой они расположены в
тексте упражнения, и отмечает количество учеников, допустивших ошибки.

В силу того что
контрольным диктантом проверяется владение несколькими пунктуационными нормами,
а изложения и сочинения являются нестандартными упражнениями, учет в них
пунктуационных ошибок целесообразно фиксировать по видам изученных и
проверяемых в данный момент смысловых отрезков. Для этой цели в тетради учета
ошибок учитель отводит две страницы (разворот тетради), которые делятся на
столько граф, сколько проверяется пунктуационных норм. Каждой графе
соответствует отдельная норма. В эти графы вписываются схемы предложений, в которых
допущены пунктуационные ошибки, и указывается количество учащихся, допустивших
подобные ошибки.

Пример заполнения
такого учетного листа (на развороте тетради):

Ошибки
при обращении Ошибки при причастном обороте Ошибки при
однородных членах Ошибки в сложном предложении Ошибки
при прямой речи

Учет учащимися
индивидуальных пунктуационных ошибок. Дети должны знать
свои пунктуационные пробелы, чтобы самостоятельно работать над ними.
Регистрацию своих ошибок школьники проводят

в рабочих тетрадях № 1 и 2. Для
этой цели они выписывают предложения, в которых были допущены ошибки, и строят
их схемы, подчеркивая места, где была нарушена норма.

Работа над пунктуационными
ошибками на уроке

Работе над ошибками на
уроке — исправлению их учащимися и закреплению пунктуационной нормы —
предшествует подготовка к ней учителя. Она складывается из следующих элементов:
проверки тетрадей, заполнения учетного листа ошибок и составления поурочного
плана работы над ошибками. Подготовка учителя и организация им урока зависят от
вида проверенной письменной работы учащихся: обучающей, контрольной, по
развитию связной речи. В зависимости от этого различаются три методики работы
над пунктуационными ошибками.

Методика работы над
пунктуационными ошибками в обучающих упражнениях. Работа
над пунктуационными ошибками в ранее выполненных обучающих упражнениях
совмещается с темой очередного урока и включается в его план как органическая
часть. В поурочном плане предусматриваются следующие ее элементы:

·        
— исправление учащимися ошибок и их учет при раздаче
тетрадей;

·        
— включение учителем предложений, в которых были
пунктуационные ошибки, в систему дидактического материала, подобранного им для
закрепления нового (в виде диктантов, составления схем предложений, подбора
аналогичных предложений, нахождения и выписывания таких же предложений из
учебника или из других источников).

В дальнейшем на уроках
целесообразно при проверке домашнего задания предлагать отвечавшим в качестве
дополнительного задания мини-диктанты из их личных учетных листов. Такая
организация работы обяжет учащихся систематически повторять трудный для них
материал.

Методика работы над
пунктуационными ошибками в контрольных диктантах. Для
работы над ошибками в контрольном диктанте отводится специальный урок. В V-VII
классах работа по пунктуации будет занимать на этом уроке лишь часть времени, а
в VIII-IX классах урок в основном посвящается пунктуации.

Над всеми допущенными
ошибками ввиду ограниченности времени работать не удастся, поэтому следует
выбрать в V-VII классах 2-3, а в VIII-IX классах 4-5 нарушенных норм — типичных
и частотных.

В поурочный план
включается, во-первых, оценка пунктуационной грамотности класса в целом и
отдельных учащихся (в первую

224

очередь тех, кто продвинулся
вперед в овладении пунктуацией). Во-вторых, для каждой отобранной нормы:

·        
— записываются все предложения, в которых она имелась в
диктанте;

·        
— намечается объяснение ошибок и составление схем
предложений;

·        
— включается упражнение, в котором имеются предложения с
рассматриваемой нормой.

На завершающем этапе
урока в VIII-IX классах целесообразно предусмотреть небольшое упражнение по
развитию связной речи, направленное на использование в нем тех смысловых отрезков,
над которыми велась работа на уроке (творческий или свободный диктант,
сочинение-миниатюра, сочинение по опорным словам и т.д.). В качестве домашнего
задания предлагается, во-первых, запомнить норму постановки знаков препинания
при использовании рассмотренных на уроке смысловых отрезков, во-вторых,
какое-либо самостоятельное упражнение, например составление предложений с
данными смысловыми отрезками.

Методика работы над
пунктуационными ошибками в изложениях и сочинениях. На
специальном уроке работе над пунктуационными ошибками (как и над
орфографическими) отводится небольшая часть времени для сообщения результатов и
для исправления и учета ошибок. В поурочный план включается следующий материал:
до раздачи тетрадей — сообщение общих результатов работы по пунктуации; после
раздачи тетрадей — исправление индивидуальных ошибок учащимися и учет этих
ошибок.

Работа над
пунктуационными ошибками — над их объяснением и закреплением нормы —
переносится на очередные уроки русского языка и реализуется рассредоточенно: на
2-3 уроках в V-VII классах и на 4-5 — в VIII-IX классах.

Для работы над каждой в
отдельности ошибкой в поурочный план включаются:

·        
— ее объяснение при проверке домашнего задания, в том числе
составление схемы предложения;

·        
— предложения с данной нормой в качестве дидактического
материала для новой темы.

Будучи
рассредоточенной, работа над пунктуационными ошибками обеспечивает условия для
длительной тренировки.

Методы и приёмы
преподавания пунктуации.

Методы работы по
пунктуации делятся в зависимости от этапа урока. При работе над пунктуационным
правилом нужно ознакомить школьников с условиями постановки/непостановки знаков
препинания. Такое ознакомление происходит с использованием всех четырёх
познавательных методов обучения: сообщения учителя, самостоятельного
анализа учащимися пунктуационного правила, беседы, самостоятельного анализа
учащимися материала для наблюдений. Выбор одного из методов или их
комбинации зависит оттого, насколько подготовлены школьники, насколько они
знакомы с пунктуационной нормой, а также от общего уровня развития детей.

Для лучшего восприятия
детьми нового материала нужно сделать запись предложения на доске и в тетрадях,
графически выделить интонационно-смысловой отрезок.

Независимо от метода,
работа над правилом должна включить: 1)называние пунктуационно-смысловой
единицы; 2)перечисление условий постановки или непостановки знака препинания;
3)графическое обозначение в схеме предложения выбора знака препинания. Во время
перечисления условий постановки или непостановки знака препинания нужно указать
на опознавательные признаки знака препинания.

Затем дети должны
сформулировать правило. В слабом классе это можно делать по учебнику, в сильном
– ученики могут сделать это сами.

После того, как правило
осознано нужно научить детей применять его на практике. Сначала это делается на
примере какого-то образца из учебника или предложенного учителем.

После этого на этапе
формирования умений и навыков используется система упражнений по выработке
пунктуационной зоркости. Чтобы уметь грамотно ставить знаки препинания, нужно
овладеть опорными умениями:

1)мгновенно находить
главные члены предложения (подлежащее и сказуемое);

2)распознавать
второстепенные члены предложения;

3)устанавливать связь
между словами, уметь правильно задавать вопросы;

4)различать
распространённые и нераспространённые синтаксические единицы;

5)разграничивать
сочинительную и подчинительную связи между компонентами предложения;

6)различать части речи;

7)слышать интонацию.

Чтобы выработать названные
умения применяют, как и в орфографии, различные виды диктантов и
списывание.

Списывание может
быть неосложнённое, при котором даются следующие пунктуационные
задания:

-найти (указать,
назвать, прочитать, подчеркнуть) смысловой отрезок и определить, какое
смысловое значение он выражает;

-перечислить условия
выбора места для знака (знаков) препинания и самого знака препинания;

-объяснить постановку
или непостановку знаков препинания.

Осложнённое списывание –
переписывание материала, содержащего синтаксические или пунктуационные
изменения. Это могут быть: пропуски знаков препинания (всех или части);
переконструирование (вставка каких-либо смысловых отрезков или изменение
структуры предложения).

Задания при осложнённом
списывании следующие:

-вставить знаки
препинания, пропущенные при… (называется смысловой отрезок, например,
однородные члены);

-вставить пропущенные
знаки препинания;

-переставить смысловой
отрезок (например, придаточное предложение) на другое место и поставить
необходимые знаки препинания);

-включить в предложение
такой-то смысловой отрезок (например, обращение) и поставить необходимые знаки
препинания.

Для выработки
пунктуационных умений используются следующие виды диктантов: полный,
выборочный, творческий.

Полный диктант –
диктант без каких-либо изменений.

Выборочный –
запись только тех предложений, которые содержат смысловые отрезки, указанные
учителем.

Творческий –
частичное изменение диктуемого предложения за счёт включения какого-либо
смыслового отрезка (например, причастного оборота).

Можно использовать
также графический диктант, когда диктуемое передаётся через
схему предложения.

В целях предупреждения
пунктуационных ошибок используется зрительный, предупредительный и
комментированный диктант.

В качестве приёмов
очень эффективны алгоритмизация и составление таблиц. Приведём пример.

Постановка знаков
препинания в сложном предложении:

1.Определи, как связаны
простые предложения между собой

только интонацией,
союзами,

без союзов и союзных
слов союзными словами

предложение бессоюзное
2.Какими?

2.Обрати внимание на
интонацию, сочинительными подчинительными

подставь союз

интонация интонация
интонация 3.Есть ли что-то 3.Прочитай каждое

перечисления пояснения,
предупреждения, общее простое

можно повышение
повышение (втор. чл., ввод. предложение.

подставить голоса
голоса после сл., придат.) Найди границу

и после
1-ой 1-ой части, для обеих между ними.

части, можно можно
частей Как они

подставить подставить
расположены?

потому что, а, но,
словно,

что, а именно если,
когда да нет одно одно

поэтому за
внутри

другим другого

ставь ставь : ставь –
не ставь , ставь , раздели выдели

, или ; перед между
между его

одиночным частями собой
с

и , или обеих

сторон

[, ( ),]

6.Система упражнений по
пунктуации.

Упражнения, которые применяются
в методике пунктуации, должны отвечать принципам русской пунктуации и должны
представлять собой систему. Это может быть:

1.Объяснение постановки
знаков препинания в данном тексте. Такой вид упражнения может применяться в
любом классе при объяснении правила, при опросе, при проверке д.з., при общем и
текущем повторении пунктуации. Предпочтительно проводить устно. Может содержать
указание на то:

1)почему в данном
тексте нужен знак;

2)почему нужен именно
такой, а не иной знак;

3)почему он поставлен
именно в данном месте, а не в другом;

5) на основании какого
правила он поставлен.

Такое объяснение может
сопровождаться примерами, придуманными учениками.

Такой вид работы
называют иногда пунктуационным разбором. Пунктуационный разбор –
очень эффективный приём в преподавании пунктуации. Он может сопровождать
синтаксический разбор. Виды пунктуационного разбора:

1)разбор, посвящённый
одной теме (разделу);

2)разбор, посвящённый
ряду тем – разделов (итоговый):

а)вариант,
предусматривающий объяснение всех знаков препинания, встречающихся в данном
тексте;

б)вариант,
предусматривающий объяснение всех разнообразных случаев постановки одного или
сочетаний нескольких знаков (запятой, тире и т.д.), встречающихся в разбираемом
тексте.

2.Расстановка знаков препинания
в текстах, напечатанных без них. Тексты для таких упражнений могут быть
напечатаны совсем без знаков препинания или без знаков на одно какое-либо
правило. Ученики на таком упражнении тренируются в смысловом и грамматическом
членении текста, выделении в нём определённых элементов речи и постановке
определённого знака препинания, может проводиться устно и письменно, в классе и
дома в качестве домашнего задания.

Такое упражнение
является одним из самых сложных упражнений по пунктуации. Это связано с тем,
что текст в данном случае не опирается на произношение, поэтому нужно
разобраться в содержании текста, правильно уловить его смысл, а это нередко
ведёт к ошибкам. Варианты подобного упражнения:

а) связный отрывок,
напечатанный без знаков препинания и предлагаемы в качестве материала для
упражнения под руководством учителя, разбирается по такому плану: после
самостоятельного чтения про себя всего отрывка учащиеся (уже вслух)
пересказывают его, отмечая при этом какие логические части можно выделить в нём,
сколько в каждой из частей законченных предложений, каков состав каждого из
этих предложений, какие знаки препинания нужно поставить между предложениями и
внутри предложений и почему;

б)проводится та же
работа, но с последующим списыванием учеником отрывка, во время которого им
самостоятельно восстанавливаются необходимые знаки;

в)та же работа, но с
последующим диктантом того же текста;

г) такой же разбор, но
проводимый без помощи учителя, с последующим списыванием его или как диктант.

3.Придумывание
учащимися собственных примеров (с тем или иным знаком или группой знаков) по
аналогии с примерами, данными учителем или аналогичными ранее разобранным. Это
довольно сложное упражнение, требующее от школьников не только творческой
фантазии. Активной самостоятельной работы, но и хороших знаний.

4.Отыскивание примеров
на разбираемый случай постановки знаков препинания в текстах художественных
произведений. Похоже на предыдущее. Несколько облегчается, так как при
просмотре текста им нужно останавливать внимание только на предложениях со
знаками препинания, которым посвящено данное упражнение. Трудность, конечно,
состоит в том, что школьники должны суметь правильно выбрать, выделить нужное
предложение среди конструкций разного типа.

Такое же упражнение, но
осложнённое заданием заменить одну конструкцию другой (например, предложения с
причастными оборотами предложениями с определительным придаточным предложением)
с последующей записью их в тетради.

5.Упражнения, состоящие
в перестановке частей предложения, с которой связано изменение условий
постановки знаков препинания (например, при перенесении обращения из конца в
начало предложения и т.д.), изменение в содержании, стилистических оттенках
предложения и в характере интонации. Такими упражнениями могут быть:

1)употребление одного и
того же причастного оборота, обособленного определения, вводного слова,
обращения в начале, середине и в конце предложения; 2) изменение места слов
автора в конструкции с прямой речью; 3) изменение порядка частей сложного предложения
при косвенном вопросе и т.п.

6.Упражнения ан
употребление одного и того же знака препинания в разных случаях (например, тире
– в простом предложении, в бессоюзном сложном и при прямой речи; запятая – во
всех случаях в простом предложении; двоеточие – во всех случаях и т.п.). Эта
работа носит характер обобщения ранее пройденного, подытоживания, повторения с
целью закрепления ранее полученных знаний и навыков.

7.Стилистические
упражнения, связанные с работой по пунктуации; это могут быть, например,
упражнения в замене одних синтаксических конструкций другими (парные
конструкции) и т.п.

8.Письмо заученного
наизусть. Пунктограммы в записываемом тексте должны быть хорошо разобраны и
объяснены. Нельзя брать тексты с авторскими знаками препинания.

9.Различные виды
диктантов тренировочного характера на знаки препинания.

10.Контрольный диктант
на пунктуационные правила. Текст диктанта не должен быть очень простым в
отношении пунктуации для каждого школьного возраста, но на первых порах в нём
должны быть даны только такие пунктограммы, которые являются бесспорными с
точки зрения существующих правил.

7.Основные
причины пунктуационных ошибок. Последовательность формирования навыка
расстановки знаков препинания по ходу письма.

В старших классах
обычно количество пунктуационных ошибок превосходит количество орфографических
ошибок. Объясняется это рядом причин:

1)орфографией
учащиеся занимаются значительно дольше и больше, чем пунктуацией. Тем более что
занятия пунктуацией носят прерывный характер;

2)особенностями
самой пунктуации, усвоение которой требует сравнительно высокого уровня общего
развития и развития речи;

3)непрерывной
организации работы по пунктуации, когда недостаточно учитываются специфические
принципы методики её обучения, а вследствие этого не обеспечивается
дифференцированный методический подход к устранению ошибок, обусловленных
различными причинами и различным характером;

4)излишней
торопливостью в прохождении правил пунктуации или нагромождением разнообразных,
иногда противоречивых правил постановки одного и того же знака препинания,
особенно в том случае, когда они даются учащимся на одном и том же уроке.

5)совокупностью
таких условий, как слабое общее развитие некоторых учащихся, сравнительно
низкий уровень развития речи. неразвитое чувство логического членения
предложения, речевой слух, а также слишком терпимое отношение со стороны школы
к фактам пунктуационной неграмотности учащихся, недооценка слабого знания
школьниками соответствующих разделов синтаксиса.

Пунктуацию нельзя
изучить лишь путём запоминания известной суммы правил. К тому же существующие и
установившиеся уже правила пунктуации далеко не всегда могут быть применены с
математической точностью, чего так хотят учащиеся. Это объясняется тем, что
расстановка знаков препинания зависит часто от характера и стиля речи, от
оттенка мысли, от индивидуальной манеры письма, если имеем дело с
художественной литературой.

Чтобы правильно
расставить знаки препинания, надо точно и правильно понять смысл как отдельного
предложения, так и всего текста в целом. Надо знать способы построения
конструкций различных типов.

Поэтому занятия
по пунктуации должны быть связаны с грамматикой, стилистикой, т.е. с живой
речью.

И очень важным
является постепенное обучение школьников расставлению знаков препинания во
время письма. Нельзя расставлять знаки препинания после того, как текст уже
написан. Это методическая ошибка, так как при таком письме не происходит
логического осмысленного членения текста. У детей нарушаются ассоциации между
представлениями о значении того или иного знака препинания, с одной стороны, и
определёнными синтаксическими конструкциями, воспроизводимыми на письме с
другой. Нельзя нарушать важнейший принцип методики – ставить знаки во время
письма.

Семинар на тему «Анализ типичных пунктуационных ошибок как форма работы»

Подготовила:Бакаева Х.В .

РАБОТА НАД ПУНКТУАЦИОННЫМИ ОШИБКАМИ УЧАЩИХСЯ

Пунктуационная ошибка — это неиспользование пишущим необходимого знака препинания, его употребление там, где он не требуется, а также необоснованная замена одного знака препинания другим. Пунктуационная ошибка противопоставляется пунктуационной норме, отраженной в пунктуационном правиле. Работа над пунктуационными ошибками — необходимое звено в системе формирования у учащихся пунктуационных умений.

Причины появления у учащихся пунктуационных ошибок

Пунктуационные ошибки в настоящее время занимают первое место по сравнению с другими типами ошибок. Так, в среднем на одну орфографическую ошибку в письменных работах учащихся приходится четыре-пять пунктуационных ошибок. Их распространенность объясняется чрезвычайной сложностью пунктуационного умения, которое основывается не только на знании синтаксиса и умении достаточно быстро схематизировать структуру записываемого предложения, как считает Г.И. Блинов, но и на умении выражать разные смыслы в коммуникативных единицах — предложении и тексте. 

Объективными (вытекающими из характера объема изучения пунктуации) являются следующие причины (или факторы пунктуационного риска):

— незнание учащимися пунктуационной нормы к моменту написания письменной работы;

— коммуникативно-речевая основа постановки знаков препинания, связанная с выделением смыслов, которые необходимо обозначить средствами графики;

— связь с достаточно сложной грамматикой;

— наличие массы ограничений в употреблении знаков препинания в одной и той же синтаксической позиции;

— возможность семантически по-разному членить коммуникативную единицу.

Субъективными (зависящими от особенностей восприятия и мыслительной деятельности пишущего) являются следующие причины:

— неточное или полное незнание пишущим пунктуационнойнормы;

— незнание опознавательных признаков смысловых отрезков, подлежащих выделению знаками препинания;

— невладение синтаксическим и смысловым разбором предложения;

— смешение условий выбора знаков препинания, приводящее к созданию пишущим ложных правил.

Предупреждение пунктуационных ошибок в письменных работах учащихся

Для нейтрализации причин появления пунктуационных ошибок выработаны соответствующие приемы работы. Рассмотрим их применительно к каждой из причин. Если в предлагаемом упражнении невозможно обойтись без еще не изученных синтаксических конструкций, следует предварительно разъяснить ученикам соответствующую норму и указать знаки, которые они должны поставить. Перед ознакомлением с новой нормой необходимо сформировать у школьников синтаксическую зоркость и прочные умения синтаксически разбирать данную конструкцию. Учитывая связь пунктуации с речью, следует в систему пунктуационных

упражнений включать коммуникативные упражнения, направленные на выражение тех значений, которые лежат в основе изучаемого смыслового отрезка. В языковом материале, отбираемом для пунктуационного упражнения, должны быть представлены все варианты данной нормы.

Существенную роль в предупреждении ошибок играет работа, обеспечивающая знание опознавательных признаков смысловых отрезков, подлежащих выделению или невыделению знаками препинания, а также сопоставление и противопоставление условий выбора смешиваемых детьми норм.

Методика работы над пунктуационными ошибками в обучающих упражнениях.  

Работа над пунктуационными ошибками в ранее выполненных обучающих упражнениях совмещается с темой очередного урока и включается в его план как органическая часть. В поурочном плане предусматриваются следующие ее элементы:

— исправление учащимися ошибок и их учет при раздаче тетрадей;

— включение учителем предложений, в которых были пунктуационные ошибки, в систему дидактического материала, подобранного им для закрепления нового (в виде диктантов, составления схем предложений, подбора аналогичных предложений, нахождения и выписывания таких же предложений из учебника или из других источников).

В дальнейшем на уроках целесообразно при проверке домашнего задания предлагать отвечавшим в качестве дополнительного задания мини-диктанты из их личных учетных листов. Такая организация работы обяжет учащихся систематически повторять трудный для них материал.

Методика работы над пунктуационными ошибками в контрольных диктантах.

Для работы над ошибками в контрольном диктанте отводится специальный урок. В V-VII классах работа по пунктуации будет занимать на этом уроке лишь часть времени, а в VIII-IX классах урок в основном посвящается пунктуации.

Над всеми допущенными ошибками ввиду ограниченности времени работать не удастся, поэтому следует выбрать в V-VII классах 2-3, а в VIII-IX классах 4-5 нарушенных норм — типичных и частотных.

В поурочный план включается, во-первых, оценка пунктуационной грамотности класса в целом и отдельных учащихся (в первую

очередь тех, кто продвинулся вперед в овладении пунктуацией). Во-вторых, для каждой отобранной нормы:

— записываются все предложения, в которых она имелась в диктанте;

— намечается объяснение ошибок и составление схем предложений;

— включается упражнение, в котором имеются предложения с рассматриваемой нормой.

Методика работы над пунктуационными ошибками в изложениях и сочинениях.

На специальном уроке работе над пунктуационными ошибками (как и над орфографическими) отводится небольшая часть времени для сообщения результатов и для исправления и учета ошибок. В поурочный план включается следующий материал: до раздачи тетрадей — сообщение общих результатов работы по пунктуации; после раздачи тетрадей — исправление индивидуальных ошибок учащимися и учет этих ошибок.

Работа над пунктуационными ошибками — над их объяснением и закреплением нормы — переносится на очередные уроки русского языка и реализуется рассредоточено: на 2-3 уроках в V-VII классах и на 4-5 — в VIII-IX классах.

Для работы над каждой в отдельности ошибкой в поурочный план включаются:

— ее объяснение при проверке домашнего задания, в том числе составление схемы предложения;

— предложения с данной нормой в качестве дидактического материала для новой темы.

Будучи рассредоточенной, работа над пунктуационными ошибками обеспечивает условия для длительной тренировки.

Методы и приёмы преподавания пунктуации.

Методы работы по пунктуации делятся в зависимости от этапа урока. При работе над пунктуационным правилом нужно ознакомить школьников с условиями постановки/ непостановки знаков препинания. Такое ознакомление происходит с использованием всех четырёх познавательных методов обучения:  сообщения учителя, самостоятельного анализа учащимися пунктуационного правила, беседы, самостоятельного анализа учащимися материала для наблюдений . Выбор одного из методов или их комбинации зависит оттого, насколько подготовлены школьники, насколько они знакомы с пунктуационной нормой, а также от общего уровня развития детей.

Для лучшего восприятия детьми нового материала нужно сделать запись предложения на доске и в тетрадях, графически выделить интонационно-смысловой отрезок.

Работа над правилом

Для лучшего восприятия детьми нового материала нужно сделать запись предложения на доске и в тетрадях, графически выделить интонационно-смысловой отрезок.

Независимо от метода, работа над правилом должна включить:

1)называние пунктуационно-смысловой единицы; 2)перечисление условий постановки или непостановки знака препинания;

3)графическое обозначение в схеме предложения выбора знака препинания. Во время перечисления условий постановки или непостановки знака препинания нужно указать на опознавательные признаки знака препинания.

Грубые пунктуационные ошибки:

• Пропуск знака препинания в конце предложения (Каковы молнии );
•   Постановка запятой между подлежащим и сказуемым (Лунной ночью это дерево, казалось сказочным. Каток, как зеркало.);
• Пропуск тире на месте нулевой связки (Гипербола_это преувеличение.);
• Пропуск запятой между однородными членами (кроме постановки запятой между неоднородными определениями) (Почтальон вовремя доставляет письма _газеты_журналы.);
• Постановка лишней запятой между однородными членами (К тишине ожидания примешивался,_не столько слышимый, сколько угадываемый шум неотвратимого движения поезда.);
• Пропуск запятых при выделении уточняющих обстоятельств места и времени (Вы проснётесь позже часов в десять, когда в поля и луга нахлынет зной. Далеко впереди справа от дороги я заметил человеческую фигуру.);
• Пропуск двоеточия или тире при обобщающих словах (Но здравый смысл, твёрдость и свобода, горячее участие в чужих бедах и радостях словом, все её достоинства точно родились с ней.);

Задание Найдите пунктуационную ошибку

1)Я давно забыл о твоем существовании

2)Вечером мы обязательно,пойдём в магазин.

3)Орфоэпия это раздел науки о языке, в котором изучается правильная постановка ударения в словах.

4)Мама купила молоко сок чай.

5) Он плакал ,и топал ногами.

6) Под бугром, в глубоком овраге, бормотала речушка.

7) В человеке должно быть всё прекрасно и лицо и одежда и душа и мысли. (А. Чехов)

• Пропуск знака для выделения обращения (Поздравляю друзья с благополучным завершением работы);
• Пропуск знака для выделения наиболее употребительных вводных слов, вводных и вставных предложений (Он_видимо_был не доволен случившимся.);
• Пропуск запятой для разделения частей сложносочинённого предложения (Все ребята хотели тебя здесь дожидаться_да я отговорил.);
• Пропуск знака препинания для выделения придаточной части в сложноподчинённом предложении (Всюду куда ни бросишь взгляд ущелье, обрывы.);
• Постановка запятой перед союзом, соединяющим однородные придаточные части в сложноподчинённом предложении (Я бываю в лесу, когда солнце светит,_и когда небо покрыто хмурыми облаками.);
• Ошибки, связанные с пропуском знака для разделения частей бессоюзного сложного предложения (Статные осины высоко лепечут над вами_длинные висячие ветки берез едва шевелятся.);
• Пропуск знаков препинания для выделения прямой речи ( Согласятся, -сказал я, — когда узнают Марью Ивановну .), для отделения её от слов автора («Ты здоров?» спросил он.), а также знаков препинания в конце прямой речи (при этом пропуск одного из сочетающихся знаков или нескольких считается за одну ошибку);

Задания Расставьте или исключите знаки препинания

• Дорогие одноклассники приходите на встречу выпускников школы.
• Как выражаются моряки_ветер крепчал.
• Я знал правду но решил не говорить.
• Аня вернулась домой когда уже стемнело.
• Она заснула,когда гости ушли и когда наступила ночь.
• Погода была ужасная_ветер выл мокрый снег падал хлопьями.
• Погода была ужасная_ветер выл, мокрый снег падал хлопьями.

Когда запятая нужна?

• Перед вторым и следующими однородными членами предложения, при перечислении
• Для разделения частей предложения
• С обеих сторон вводных слов («понимаешь», «надеюсь», «возможно», «хорошо» и др.)
• В  причастных и деепричастных оборотах

Когда запятая не нужна?

• Между подлежащим и сказуемым
• Перед конструкциями «и т.д.», «и т.п.», «и др.»
• Между придаточными предложениями, если они относятся к одному главному и соединены союзом «и»

Заранее задумайтесь, где купить платье и когда его надеть.

Тире

Тире ставится:

• Между подлежащим и сказуемым
• Между однородными членами и обобщающим словом

Для выделения обособленных членов предложения

Например:  «Свою задачу – преодолеть препятствие – он выполнил».

• Между частями сложных слов

Например: «интернет-магазин», «онлайн-консультант», «страница-донор».

• В неопределенных местоимениях-существительных

Например: «кто-то», «что-нибудь», «кое-что», «кто-нибудь», «что-то».

• Между наречиями, составляющими одно целое

Например: «давным-давно», «волей-неволей», «белым-бело».

Негрубые пунктуационные ошибки являются следствием нарушения второстепенных правил, которые приводятся в примечаниях или выделяются петитом и регулируют норму, не имеющую широкого распространения или представляющую частные случаи постановки знаков препинания.

Негрубые пунктуационные ошибки:

• Неправильный выбор конечного знака препинания (Ребята спрашивали, кто войдёт в школьную команду?);
• Постановка точки в заглавии текста (Зима.);
• Постановка тире на месте нулевой связки, если подлежащее выражено личным местоимением, а сказуемое — существительным в Им. п. (Мы весёлые ребята.);
• Употребление запятой между неоднородными определениями (Громкий хохот оглашал снежные,_окрестные поля.);
• Неправильный выбор знака препинания при обращении в случаях, когда эмоциональность высказывания подчёркивается лексически (»Надя,_Побойди!» -крикнула мама.);
• Постановка запятой после частицы «о» при обращении (О, мой милый, мой нежный, прекрасный сад.);
• Пропуск запятых для выделения поясняющих слов к обращению при их расчленении (Дедушка, поздравляю тебя с днём рождения_дорогой!);
• Обособление адвербиализованных (перешедших в наречия) деепричастий (Он шел, не торопясь.);
• Ошибочный выбор знака препинания при прямой речи «Постараюсь», — ответила я.)
• Постановка лишней запятой в сложносочинённом предложении с общим второстепенным членом или общим вводным словом (Сквозь дождь лучилось солнце,_и раскидывалась радуга от края и до края.)