Коррекция ошибок в устной речи

Коррекция ошибок в устной речи

Как учителя  иностранных языков,
меня очень интересует тема исправления ошибок в устной речи. Я достаточно много внимания и времени уделяю
исправлению ошибок у обучающихся, их анализу, продумыванию и организации
дополнительной тренировки в целях их дальнейшего предотвращения. Часто рассматривается письменная коррекция ошибок,
поэтому я считаю, что исследование устной ошибки является особенно интересным и
важным. Одновременно на плечах учителя лежит ответственность по
подготовке обучающихся к успешному прохождению итоговой аттестации, что
предполагает владение обучающимися правильной формой иностранного языка,
знанием лексики и грамматического строя изучаемого языка. Научить школьников
общаться на иностранном языке — наша первостепенная задача. Но как бы мы не
старались научить говорить правильно, школьники будут допускать ошибки.
Формально обучающиеся реагируют на исправление ошибок учителем в процессе
урока, но это исправление не интегрируется в речевую практику, ошибки
повторяются и даже укрепляются.

 Для многих школьников
ошибка — это то, чего следует любым способом  избегать, и что-то, за
что они так или иначе будут наказаны. Но ошибка — это неизбежность. Все
делают ошибки, когда учатся говорить на иностранном языке, и относиться к
ошибке стоит в первую очередь как к возможности научиться чему-то новому.
Поэтому нужно в первую очередь научить школьников не  бояться допускать ошибки,
иначе возникнет языковой барьер. Лучше говорить на иностранном языке с
ошибками, чем не говорить вообще!

Но как и когда исправлять ошибки — одна из
самых противоречивых тем в методике преподавания иностранных языков.   Возможно несколько вариантов  устной коррекции
ошибок, которые мы рассмотрим на примере устных коррекционных ситуаций в
классе.

Когда я училась в
школе, моя учительница  исправляла  ВСЕ и всегда, и никто  не сомневался в том,
что это правильно.  Сейчас в большинстве статей по методике я вижу другой
подход — необходимо в первую очередь учитывать цели обучения, особенно
требуемое соотношение между правильностью речи и беглостью речи. Например, если
обучающийся готовится делать доклад или презентацию,  то правильность и
выразительность речи выходит на первое место. Необходимо будет  уделить
пристальное внимание произношению и интонации. Если обучающийся только учится 
объясняться и  формулировать свою мысль  в определённой ситуации— ситуация
знакомство, в магазине, у врача, в отеле, кафе , кино и др., то на начальном
этапе  можно игнорировать небольшие грамматические, лексические и
фонетические  погрешности, если они не затрудняют  понимания
сказанного.

Какие
же бывают ошибки?

Ошибки
можно классифицировать:

1. 
По причинам их возникновения:

Какова
причина возникновения ошибки? Возникла ли она случайно или говорящий считает
верными свои слова?

2.  
По лингвистическому типу:

—
Лексическая ошибка-словарный запас;

—
Фонетическая (неправильное произношение) и фонологическая ошибка
(подмена на звук родного языка);

—
Синтаксическая ошибка (неверное построение словосочетаний, простых и сложных
предложений);

—
Интерпретационная ошибка — неверное понимание значения слов;

—
Морфологическая (связанные с ненормативным образованием форм слов и
употреблением частей речи);

—
Прагматическая ошибка — неумение применять правила разговора

Также
ошибки можно классифицировать как продуктивные (в устной и письменной речи
говорящего) или рецептивные (недопонимание
смысла).

Зарубежные
методисты дифференцируют два вида ошибок:

· 
возникшие случайно, из-за невнимательности или усталости

· 
допущенные по причине нехватки знаний.

Во
втором случае ошибки возникают по двум причинам. Первая — это влияние родного
языка, когда учащийся проецирует грамматические и лексические структуры, а
также произношение родного языка на изучаемый иностранный.

Вторая
причина заключается в том, что учащийся еще недостаточно усвоил новые правила,
и по мере обучения такие ошибки будут исчезать. Такое явление можно сравнить с
речью маленьких детей, которые, подрастая, делают все меньше речевых ошибок.

И хотя учителя и обучающиеся
несколько по-разному относятся к исправлению ошибок, ошибки исправлять нужно. Многие исследователи, которые занимаются анализом и
исправлением ошибок, задавались вопросом:

1.     
Кто будет исправлять,

2.     
Когда должны
исправляться ошибки?

3.     
Какие ошибки
должны исправляться?

4.     
Как должны
исправляться ошибки?

Исправление ошибок — очень сложная деятельность,
которая включает в себя несколько действий. Исправлять ошибку  это не значит:

·        
Оценивать

·        
Игнорировать ошибки

·        
Порицать и говорить, что уже
много раз объяснили и повторили.

Существуют различные методы исправления ошибок.

1.    Прямое исправление — самый простой и наименее эффективный способ.
Учитель исправляет ошибку во время  ответа, т.е. дает готовый ответ.

2.   
Учитель исправляет ошибку после ответа, как учащийся
закончил говорить. Можно также записывать ошибки в течение урока, а
после выдать ученику специальную табличку, где все они указаны, с просьбой
написать правильный вариант.

Когда учитель  наблюдает за работой учащихся в
группах и парах, то стоит выписывать часто повторяющиеся ошибки, чтобы в конце
занятия обсудить их со всем классом и при необходимости
использовать дополнительные материалы для закрепления темы.

3.   
Ученик также может исправить
себя, когда учитель помогает в большинстве случаев, инициируя
самокоррекцию. Очень эффективен приём «Эхо-коррекция» Чтобы
исправить ученика, можно повторить ту фразу (часть фразы), где была совершена
ошибка, но только с восходящей интонацией. Таким образом, фраза станет звучать
как вопрос, и ученик понимает, что была совершена ошибка. Если не выделить ошибку голосом, учащийся может
подумать, что сомнению подвергается правдоподобность высказывания. Эту
технику полезно использовать, когда вы точно уверены, что учащийся может сам
себя исправить. Этот вид коррекции очень эффективен, учащиеся сразу понимают,
что нужно исправить.

Учитель так же может задать вопрос «wirklich?/really?». (Правда?
Почему? А если подумать…) В некоторых случаях может быть полезна аудио или
видеозапись речи, главное ориентироваться на цели учебного курса в целом и
конкретного упражнения в частности.

Следует избегать таких фраз как «Нет, неверно,
неправильно». Так же активно применяется
метод наводящих вопросов. Он хорош тем, что никто не может заранее знать,
который из учеников даст правильный ответ, а кто допустит ошибку. 

4. Одноклассники могут также корректировать друг друга, что может увеличить сотрудничество учащихся.
Однако поправки со стороны одноклассников могут также инициироваться учителем,
например, задав вопрос: «Кто может это сделать лучше?»

Очень важным
является понять причину ошибки.

Например, это просто
оговорка, или ученик действительно не знает правила? Не может составить диалог
при работе в паре из-за недостатка языковых средств, или потому, что просто
стесняется партнера? Очень важно исправлять ошибки в позитивном ключе, а также
не забывать указать на сильные стороны учащихся, хвалить их за хорошо
выполненное задание и прогресс в изучении языка.

Каждый урок – это
сложный акт общения. Учитель может исправлять ошибки как вербально, так и
невербально.

Невербальный язык
оказывается очень полезным не только в создании благоприятной атмосферы на
уроке, но и в исправлении обучающихся во время их ответа. 

Приведу пару методов невербальной коррекции,
которые с удовольствием использую на уроках.

1.    Коррекция пальцами (глагол в немецком на втором месте ). Вы буквально
показываете учащимся, где в высказывании они сделали ошибку. Мы можем указать,
где ошибка, не говоря ни слова и тем самым не прерывая ученика. Мы также можем
развернуть руку к классу и загибать на каждое слово ученика палец. Если ученик
пропустил слово в высказывании, будет очень просто указать, где чего-то не
хватает, и ему будет легче исправиться. Этот метод также полезен, если мы
хотим, чтобы ученики использовали сокращенные формы, например, I’mworking, а не
Iamworking. Мы просто соединяем два пальца вместе, и ученик понимает, что в
данной случае лучше использовать сокращение.

2.     Жесты и/или выражения лица полезны, когда
мы не хотим прерывать учащихся, но по-прежнему желаем показать, что они сделали
ошибку. Часто обеспокоенного или вопросительного взгляда учителя достаточно,
чтобы учащийся понял, что сделал ошибку. А улыбка, наоборот, может помочь точно
определиться с ответом. Это отлично работает, когда ученик отвечает правильно,
но все еще продолжает сомневаться. Что касается жестов, можно вместе с
учениками создать свой собственный набор жестов, которые будут обозначать
ошибки разных видов. Например, жест руки назад через плечо обозначает, что
здесь надо использовать прошедшее время, а разведение рук в стороны перед собой
– времена группы Continuous. Главное, чтобы этот код был знаком учащихся.

Таким образом, можно сделать вывод, что
невербальный аспект общения занимает значительное место в процессе
взаимодействия педагога с учениками. Чтобы облегчить свою работу, педагог
должен уметь общаться с детьми не разговаривая, должен брать во внимание не
только речь ученика, но и каждый его жест и взгляд, а также строго
контролировать свое собственное невербальное поведение. В распоряжении
коммуникативно-грамотного преподавателя не один, а два языка общения. Однако
вопросы взаимосвязи вербалики и невербалики еще недостаточно исследованы в
научно-педагогической литературе и требуют тщательной проработки, так как
нельзя отрицать взаимозависимость этих двух аспектов человеческого общения и их
влияние на педагогический процесс.

Ошибки учащихся — материал для осмысления и
дальнейшей работы. Вмешательство преподавателя при исправлении ошибок должно
быть разумным, тактичным и достаточным.

Современные
подходы к исправлению ошибок в устной речи при
изучении иностранного языка

Статья опубликована при поддержке интернет — агентства «Медиасфера». Ни одно современное предприятье, фирма или форум не может быть представлено без своего портала во всемирной паутине. Но что если нет возможности нанять профессиональных веб — программистов на постоянной основе? Агентство «Медиасфера» как раз занимаеться такими вопросами. Хотите заказать сайт Спб или его продвижение? Просто посетите официальный сайт агентства www.media-sfera.com и знакомьтесь с предлагаемыми услугами.

Считается, что ошибки это неотъемлемая
часть процесса учения, а их исправление – часть
процесса обучения. Когда преподаватель говорит:
“В этом упражнении полно ошибок” или “Пишут они
хорошо, но вот разговорная речь изобилует
ошибками”, мы без труда понимаем, что он имеет в
виду. Но если мы внимательнее рассмотрим эту
проблему, то придём к выводу, что общее значение
слова “ошибка” намного шире и отображает
различные явления в использовании языка. Поэтому
возникают сомнения, всегда ли и все ли ошибки
следует исправлять?

I. Причины ошибок:

1. Влияние родного языка.

Родной язык влияет на правильность
фонетического оформления изучаемого языка.
Специалисты по акценту могут определить, откуда
родом говорящий. Так, например, немцам трудно
произносить “с” в начале слова перед гласной,
поэтому вместо “солнца” получается “золнце”, а
для русскоговорящих характерно оглушение
согласных на конце слова.

Эта причина также влияет на словарный
запас и грамматику. Когда ученик не знает, как
выразить ту или иную мысль на языке, он прибегает
к помощи слов или конструкций родного языка. Так,
например, он может спросить “Have you fire? (lighter)”,
“Would you like to be the queen of beauty?”

2. Нечёткое знание правил.

Так ученик, знающий, что прошедшее
время глагола образуется при помощи ed, может
сказать: “I growed up in Russia”. Или же ученик может
неверно применять правила. Так некоторые при
изучении сравнительных степеней прилагательных
делают ошибки типа: “Your dog is more bigger than mine.”

3. Учащиеся допускают ошибки, не
задумываясь о правильности конструкций, а из
принципа: хоть что-нибудь да сказать.

4. От невнимательности.

II. Классификация ошибок

(с точки зрения преподавателя)

1. Ошибки – оговорки (slips).

К этому типу относятся ошибки,
которые учащийся может исправить сам, если на них
указать.

Пример: She left college two years ago and now work as
a secretary.

2. Ошибки, сделанные в пройденном
материале (errors).

К этому типу относятся ошибки,
которые ученик не может исправить
самостоятельно, даже если на них указать, но
класс знаком с правильной формой.

Пример: That was the first English film which I have
understood it.

3. Ошибки, допущенные в неизученном
материале (attempts).

К этому типу относятся ошибки,
сделанные в незнакомых структурах, или же, когда
не ясно, что учащийся хочет сказать, и какую форму
он пытается использовать в предложении для
выражения своей мысли.

Пример: This no really for always my time…

Данная классификация основана на
знании учителем своих учеников, т.к. для одного
ошибка в подобного рода предложениях может быть slip,
для другого – error, а для третьего – attempt. А
также это может быть продвижением учащегося в
изучении языка от attempt до slip.

Говоря об исправлениях, нужно прежде
всего ответить на вопрос, всегда ли это уместно
во время устной речи. Задача учителя – помочь
учащимся овладеть навыком общения на языке, и
иногда это лучше делать, не прибегая к постоянным
исправлениям. Когда же учитель может не
исправлять ошибки? Тогда, когда он уделяет
внимание смыслу высказывания, т.к. чем больше мы
сосредотачиваемся на том, что говорит учащийся,
тем меньше следим за правильностью
грамматических форм.

Пример:
Учитель: Why are you so late, Peter?
Ученик: I’m sorry, my grandmother is take to hospital.

Конечно же, ошибки в устной речи
учащихся необходимо замечать (запоминать,
записывать), но в момент ответа не следует
акцентировать на них внимание, тем самым
развивая беглость речи, не нарушая
коммуникативной направленности высказывания.
Учащиеся должны привыкнуть к тому, что они
являются источником информации. Изучаемый язык
– инструмент, с помощью которого они получают и
передают информацию в искусственно созданной
ситуации общения в классе. Исправления должны
выступать здесь как форма напоминания учащимся о
конструкциях нормативного английского языка, но
ни в коем случае не как критика ответа.

III. Методы исправления ошибок.

Хотелось бы сразу оговориться, что
каждый метод имеет как положительные, так и
отрицательные стороны. Это важно учитывать при
выборе того или иного способа работы с
материалом.
Рассмотрим один из методов на примере упражнения
“ответы на вопросы”. После того, как учащийся
дал ответ, учитель делает паузу, чтобы другие
учащиеся решили, правильно или нет выполнено
задание. Если правильно, то нужно продолжить
выполнение упражнения. Если же допущена ошибка,
то первое к чему нужно прибегнуть – это
исправление ошибки тем, кто её допустил (self-correction).
Очень важно использовать эту форму
исправления, если Вы считаете, что ошибка —slip.
Поэтому не спешите исправлять ошибку сами, а
укажите на неё выражением лица, жестом, затем
дайте время учащемуся подумать и дать правильный
ответ.
Если же учащийся не может исправить ошибку
самостоятельно, необходимо прибегнуть к другому
методу – это помощь класса (peer correction).

Пример:
Тренировка постановки вопроса в Present Indefenite.
Peter: What time you usually come back home?
Teacher: (выражение удивления)
Teacher: Can anyone help us? Yes, Kate.
Kate: What time do you usually come back home?

Учитель должен попросить допустившего
ошибку повторить правильное предложение.

Положительные стороны метода:

• сосредоточенность всего класса на
  виде деятельности;

• учитель может проверить, слышат ли
  ученики ошибки;

• воспитательные моменты (развитие
  взаимопомощи и сотрудничества);

• хорошая тренировка для дальнейшей
  работы в парах, т.к. при этой форме организации
  деятельности учитель не может проконтролировать
  все ошибки во время подготовки учащимися ответа.

Отрицательные стороны метода:

• несколько желающих ответить (следует
  спросить того, кто не поднял руки, т.к. нет никакой
  пользы, если исправляют одни и те же);

• привыкнут к такому виду деятельности.

Если Вы видите, что ни сам учащийся, ни
класс не могут исправить ошибку, то это должны
сделать Вы. Итак, третий метод – teacher correction.

Пример: The radio was invent by Popov.

• можно показать на пальцах, где каждый
  палец – это определённая часть слова (слог), и
  сделать паузу в месте ошибки;

• повторить предложение целиком,
  интонационно выделив место ошибки;

• Вы даёте правильную форму и просите
  класс повторить предложение.

Все три метода можно использовать во
взаимосвязи.

Рассмотрим пример:

Kate: I need a pen.
Peter: What colour?
Kate: A blue ONE, please.
Peter: Here you are.
Kate: Thank you
Teacher: Fine. Kate, what did you say when he asked about the colour?
Kate: A blue ONE, please.
Teacher: I don’t think that sounds right. Anyone?
Sasha: Maybe she should say “a BLUE one”?
Teacher: Yes, you are choosing the colour, so stress it.

Здесь используется peer correction, чтобы Kate
услышала правильный вариант; teacher correction при
объяснении; нужно попросить Kate повторить
предложение – self-correction.

IV. Дополнительные методы исправления.

1. Отсроченное исправление (delayed correction)

После того, как класс выполнил
упражнение, учитель может предложить
самостоятельное задание на отработку материала
– работа в парах. Что, если кто-то во время
подготовки допускает ошибки? Задача учителя
состоит в мониторинге группы с целью убедиться,
что все работают. Учитель может остановить
учеников, если слышит, что задание выполняется
неправильно. В остальных случаях его роль
сводится к записи ошибок. Если часто повторяется
одна и та же ошибка, то после выполнения всеми
задания, учитель должен акцентировать на ней
внимание при помощи peer correction. Это сложный вид
работы для учителя, но его положительные стороны
в том, что учитель даёт учащимся свободу и
возможность проявить себя.

Эффективна также будет игровая
деятельность. Можно подготовить карточки с
типичными ошибками и карточки с правильным
вариантом. Каждому ученику раздать, например, по
три карточки той и другой категории. Задача
учеников – понять, на какой из карточек есть
ошибка, обойти группу и найти парную карточку с
правильным предложением.

Пример: Ученику досталась карточка I
have pen. Он ищет карточку I have a pen.

Иногда необходимо прибегнуть к
объяснению, но лучше будет, если учащиеся сами
попробуют объяснить, т.к.:

• им нужно будет использовать
  терминологию, следовательно лучше запомнят;

• учитель проверит, что усвоено и как
  ученики могут объяснить правило своими словами.

2. Group work. Observer

Учащиеся работают в группах. Например,
трое обсуждают данное им задание, четвёртый
слушает и отмечает ошибки (observer). Задача
учителя сделать так, чтобы каждый оказался в роли
“наблюдателя”, объяснив, в чём именно
заключаются его функции:

• должен следить за ошибками в группе;

• должен записывать ошибки как
  грамматические, так и ошибки, связанные с
  нарушением этикета общения;

• не должен исправлять их сразу;

• не должен мешать группе, прерывая
  замечаниями.

Положительные стороны метода:

• учащиеся сами следят за
  правильностью речи;

• более сильные ученики могут помочь
  слабым;

• эффективен вариант, когда observer
  записывает предложения, в которых были сделаны
  ошибки, на родном языке, потом зачитывает их а
  группа переводит.

Задача преподавателя заключается не
столько в акцентировании внимания на разнице
“ученического английского” и “нормативного
английского”, сколько в создании мотивации
путём поощрения “learning steps”. Но иногда всё
получается наоборот: если каждый раз указывать
на ошибки, учащийся, боясь допустить их,
произносит заведомо правильные простые
конструкции или просто молчит. Это не даёт ему
возможность экспериментировать с языком в
поисках лучших, более ярких способов выражения
мысли. Учитель должен решить:

• исправлять ошибки или нет;

• когда исправлять;

• что исправлять;

• как исправлять.

Мы надеемся, что данный анализ поможет
Вам выбрать верный путь, чтобы обучение стало ещё
более эффективным и увлекательным занятием.

Библиография:

1. Julian Edge, Mistakes and Corrections, Longman, 1989
2. ELT News & Views issue No. 2(5), ДИНТЕРНАЛ, International Book
Distribution, 1998

С.Г. Меркулова,
преподаватель кафедры английской филологии
и методики преподавания ГНИ, Москва

Исправление ошибок является важным аспектом в процессе обучения иностранному языку. Нельзя отрицать, что обычно работа над ошибками составляет значительную часть обратной связи, которую студенты получают от преподавателя. О необходимости эффективной обратной связи пишет Хатти (Hattie, 2011): «The right kind of formative feedback is one of the greatest contributors to student success» – «Правильная, созидательная обратная связь – одна из главных составляющих успешного обучения» [2]. В исследованиях Блэка и Уильяма (Black, William, 1998) доказывается, что именно оценка преподавателя становится для обучающегося решающим фактором в достижении успеха [1]. Методике исправления ошибок в преподавании РКИ посвящены труды многих авторов (Акишина, Каган, 2002; Балыхина, Игнатьева, 2006; Капитонова, Московкин, Щукина, 2014; Молчановский, Шипелевич, 2002) [3, 4, 7, 9].

В данной статье мы подробнее рассмотрим специфику коррекции ошибок в устной речи. Развитию устной речи уделяется внимание в современных учебных пособиях (Крючкова, 2016; Чагина, 2019) [8, 10]. Говорение должно включаться в обучение как обязательная часть каждого урока. Этот вид речевой деятельности может быть представлен в разнообразных жанрах: ответы на вопросы, диалог-обсуждение, ролевая игра, пересказ, рассказ на определенную тему, монолог-рассуждение. Реакция преподавателя на любое высказывание студента может касаться или формы, или содержания, или и того и другого вместе. Уже при выборе контент/язык могут возникнуть сложности. К сожалению, часто содержательная часть выпускается из виду и преподаватель сосредоточивает все свое внимание на форме. Заинтересованность только в грамматике ведет к отсутствию реальной коммуникации на уроке и к формализации общения. В этом случае на вопрос «Как вы провели выходные?» студент каждый раз формально отвечает, что он «ходил в парк», и теряется возможность разговора о реальной жизни, установления контакта и создания комфортной атмосферы для обучения. Таким образом, важность реагирования преподавателя не только на форму, но и на содержание трудно переоценить.

При исправлении языковых ошибок в устной речи возникает множество методических вопросов. Отметим, что в дальнейшем речь пойдет о говорении, т.е. о высказываниях, продуцируемых учащимся самостоятельно, в монологической или диалогической (с преподавателем или соучеником) речи. Таким образом, не рассматриваются условно речевые упражнения, в которых фокус внимания направлен на отработку какого-либо языкового материала. Решения о том, что, когда, как исправлять и кто это будет делать, нужно принимать быстро, руководствуясь не только общими принципами, но и конкретной ситуацией. 

Вопрос о том, что именно исправлять, не является праздным. Нужно ли полностью исправлять все допущенные ошибки? Как кажется, нет. Во-первых, часто это физически невозможно, даже если преподаватель фиксирует каждое произнесенное студентом слово. Во-вторых (и, как нам представляется, более важно), тотальная коррекция едва ли будет продуктивна, поскольку учащиеся теряют мотивацию говорить, если чувствуют свою неуспешность. Более того, никто не способен одномоментно  запомнить большое количество исправлений. Любопытно, что многие студенты искренне считают, что задача преподавателя состоит в исправлении всех ошибок, но, если так начинает происходить в реальности, быстро отказываются от этой идеи. Мы полагаем, что имеет смысл в первую очередь исправлять две категории ошибок: 1) ошибки, относящиеся к новому и недавно изученному материалу; 2) ошибки, влияющие на успешность коммуникации. Об условиях успешной коммуникации рассказывается в пособиях по культуре речи (Граудина, Ширяев, 1996; Введенская, Павлова, 2012) [5, 6].  

Перейдем к вопросу о том, когда следует исправлять ошибки, чтобы коррекция имела положительный эффект и не приводила к негативным последствиям. В том случае если преподаватель считает необходимым обратить внимание на ошибку в речи студента, он стоит перед выбором: прервать студента и сразу же исправить ошибку или же позволить учащемуся закончить высказывание (монолог), а затем указать на неточности в его речи. При выборе момента для исправления ошибки мы рекомендуем учитывать следующие факторы. Первый – цель и объем высказывания. Когда учащийся решает коммуникативную задачу и сосредоточен на передаче смысла, он может потерять нить своих рассуждений при вмешательстве преподавателя. Второй фактор, который следует учитывать, – это  эмоциональный компонент. Если ошибок много, то прерывать говорящего придется каждую минуту, но вряд ли кому-то нравится, когда его постоянно перебивают. И тем более это неприятно во время группового занятия: получая негативную обратную связь от преподавателя на глазах у всей группы, некоторые студенты могут чувствовать себя некомфортно. Решением этой проблемы является отложенная и неиндивидуальная коррекция. Приведем примеры такой коррекции и вместе с тем ответим на вопрос, как исправлять ошибки.

Если в выполнении задания участвовало несколько студентов, хорошим решением будет записать предложения, в которых содержатся наиболее частотные ошибки, на доске (онлайн или оффлайн). Далее всем студентам предлагается найти ошибки, при этом не указывается, где чьи предложения. Заметим, что при таком подходе помимо ошибочных предложений целесообразно записать на доске и правильные высказывания и использовать их как повод похвалить учащихся. В противном случае преподаватель рискует выступать в единственной роли (не совсем приятной) – роли критика, в то время как ободрение и похвала нужны студентам ничуть не меньше. К достоинствам указанного метода следует отнести участие не одного из студентов, а всей группы в работе над ошибками. Это особенно важно по той причине, что зачастую, во время ответа какого-либо студента, его одногруппники не обращают внимания на его персональные ошибки и исправления, предложенные ему преподавателем. Так может дойти до того, что одно и то же ошибочное выражение может по очереди выдаваться несколькими студентами подряд.

Предлагаем еще несколько способов привлечь внимание студентов к работе над ошибками. Скучное и трудное дело можно перевести в игровую форму. Так, можно организовать аукцион, в котором студенты тратят воображаемые деньги на «покупку» правильных предложений (всем выдаются одинаковые суммы, каждый делает любые ставки, при покупке правильных предложений студент получает вдвое больше денег, при покупке неправильных – теряет свою ставку). Подобный аукцион уместно проводить в конце какого-либо блока уроков; оптимальное число предложений – около 15. Другой способ организации этого же упражнения – подготовить карточки с примерами правильных и неправильных предложений и выдать их  группам студентов. Та команда, которая сможет найти и исправить все ошибки, выигрывает. Еще один вариант (он особенно удобен для проведения онлайн) – преподаватель отправляет индивидуально каждому студенту сообщение с записанными предложениями, в которых встретились ошибки, и просит либо исправить их сразу, либо повторить лексический/грамматический материал и прислать исправленное позже. 

Главным недостатком отложенного исправления является то, что после завершения устного высказывания допущенные ошибки становятся неактуальными для говорящего. Тем не менее, преподаватель может в конце высказывания студента выбрать одну-две проблемы и привлечь к ним внимание. Задача преподавателя не произнести готовый, откорректированный вариант, а сделать так, чтобы учащийся исправил свою ошибку сам. Например, в случае неверной формы винительного падежа переспросить: «Куда вы ходили?» – и жестом показать «4». Далее можно продолжить: «Мы ходим в парк, магазин, библиотеку, школу», начиная произносить существительные и позволяя студентам закончить предложения самостоятельно. 

Естественным способом обратить внимание говорящего на необходимость корректировки в диалоге является переспрос, сопровождаемый жестом. Падежи удобно показывать на пальцах, студенты быстро привыкают и иногда даже сами, исправляя себя, подкрепляют слова жестом. Для пяти первых падежей достаточно одной руки, шестой падеж – добавляется большой палец другой руки.

Следующим вопросом, на который нам необходимо ответить: кто будет фиксировать ошибку. Обычно он решается однозначно – это работа преподавателя, но привлечение помощи соучеников повышает автономию учащихся и позволяет уменьшить доминирующую роль преподавателя. Одной из важных задач преподавателя на любом этапе обучения является формирование активного отношения учеников к процессу обучения, превращение их из пассивных реципиентов в акторов, уверенных в своей способности самостоятельно решать посильные им задачи. Так что такая рутинная задача, как работа над ошибками, может способствовать увеличению автономии учащихся. 

Таким образом, проблема исправления ошибок в устной речи на уроке русского языка должна решаться комплексно. Необходимо учитывать несколько этапов данной задачи: что, когда, как и кем будет исправлено. От верного решения зависит успешное взаимодействие преподавателя со студентами и прогресс в обучении.

Учитель-логопед Рабина Ю.И,
МАДОУ д/с №3 «РОмашка» городского округа Ликино-Дулёво

Методическая разработка для воспитателей старших и подготовительных логопедических групп                                                                                                                                                              

Время дошкольного детства — это тот период, когда закладывается фундамент для любых специальных знаний, умений, отношения ребенка к окружающему миру.

В наше время глобальной компьютеризации и телевидения, огромной загруженности родителей на работе, обособленности и изолированности детей друг от друга возникла огромная проблема: дети не умеют общаться друг с другом и с взрослыми. Но именно в дошкольном возрасте необходимо формировать у детей привычку правильной разговорной речи. И одним из важных звеньев этого процесса является освоение ребенком грамматического строя языка. 

Усвоение грамматических норм языка способствует тому, что речь ребенка начинает выполнять наряду с функцией общения функцию сообщения, когда он овладевает монологической формой связной речи, что особенно важно для успешного речевого развития дошкольника и школьника.

В детском саду контроль за речью детей ложится на плечи учителя-логопеда, и воспитателя. Речь воспитателя является образцом для детей. Грамматическая правильность речи педагога, ее выразительность одно из обязательных условий формирования у детей правильного стереотипа речевого поведения. Но одного образца для подражания недостаточно.  Для планомерной, систематической работы по совершенствованию речи детей необходимо знать виды наиболее типичных речевых ошибок и недочетов в речи дошкольников.

Поскольку на сегодняшний день число детей с речевой патологий возрастает, и у нас в детском саду (МАДОУ детский сад №3 «Ромашка» городского округа Ликино-Дулево, г Куровское) более 50% детей подготовительной и старших групп является детьми с речевыми нарушениями, необходимо познакомить воспитателей и родителей с грамотными приемами формирования грамматически правильной речи у дошкольников.

 С этой целью мною, учителем-логопедом Рабиной Ю.И., была разработана консультация для воспитателей старшей и подготовительной логопедических групп: «Грамматические ошибки дошкольников 5-7 лет и пути их преодоления».

Целью данной консультации стало: познакомить воспитателей с результатами мониторинга лексико-грамматического строя детей логопедической группы, а также с некоторыми дидактическими упражнениями и приемами для коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи дошкольников.

Под лексико-грамматической стороной речи дошкольника понимают словарь и грамматически правильное его использование. Грамматический строй – система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования; синтаксический – умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении.

Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа. Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам.

Ребенок усваивает грамматическую систему родного языка уже к трем годам во всех ее наиболее типичных проявлениях.  Первыми появляются следующие формы слова: Именительный падеж единственного и множественного числа, Винительный падеж имен существительных; повелительное наклонение. Форма третьего лица единственного числа настоящего времени глаголов. Предложение включает до 3–4 слов.

К 3 годам в словаре ребенка насчитывается более 1000 слов. Формируются слова – обобщения, обозначающие родовые понятия. Уточняется значения слов. Дети усваивают общие правила формообразования, в их речи появляются простые предлоги: в, на, у, с. Предложение состоит из 5–6 слов, отношения в нем выражаются с помощью предлогов и флексий. Закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

К 4 годам формируется глагольное управление. Появляются сложные предлоги: из-за, из-под. Закрепляются согласование прилагательного с существительным. При нормальном речевом развитии дети к 5 годам овладевают всеми типами склонения существительных. Отдельные трудности касаются употребления существительных в родительном и предложном падежах множественного числа. К этому времени дети усваивают основные формы согласования слов.

После 5 лет дети выделяют части предметов, сравнивают их по общим и частным признакам, усваивают свойства предметов, начинают употреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия.

Морфологические и синтаксические стороны речи развиваются параллельно. В овладении синтаксисом меньше сложностей, хотя замечено, что синтаксические ошибки устойчивее. Уже к 5 годам в речи детей появляются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с союзом чтобы, потому что, который. [2]

Таким образом, к концу дошкольного периода, к моменту поступления школу, дети имеют довольно разнообразный словарь и в достаточной мере владеют грамматическим строем родного языка. [1]

При исследовании устной речи дошкольников 5-7 лет с общим недоразвитием речи II-IV уровня, можно говорить о нескольких группах ошибок: орфоэпические, акцентологические, словообразовательные, морфологические, лексические, синтаксические. К орфоэпическим относятся ошибки, связанные с произношением, работу по их устранению проводит учитель-логопед на индивидуальных занятиях и воспитатели в ходе индивидуальных занятий. Акцентологические ошибки разнообразны, но не составляют большой процент по отношению к другим видам ошибок. (Наиболее распространенные ошибки в форме множественного числа: много сто`лов, куклы`, ку`сты и т д). Словообразовательные ошибки состоят в неоправданном словосочинительстве и в неверном употреблении приставок и корней. Наиболее обширную группу составляют морфологические ошибки. По результатам мониторинга в старших и подготовительной логопедической группах можно выделить следующие типичные ошибки:

Неправильные окончания имен существительных   родительного падежа, множественного числа: с окончанием –ей — карандашов, дверёв, ушев, этажов, яблоков, матрешков, мышов (ошибки у 60% детей 5-6 лет) ; с нулевым окончанием: ночов, книгов, дверков, пуговицев  (в основном у детей 5 лет); родительного падежа, единственного числа: у кукле, у маме, у сестре, (при обследовании выявлено у 10% детей 5-6 лет логопедической группы);  предложного падежа неодушевленных имен существительных мужского рода: в лесе, в  саде (10% у детей 5-6 лет);

Ошибки в склонении несклоняемых имен существительных: на палъте, на пианине, на тюле. (у 80% детей 5 лет).

Ошибки в образовании множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных: ягнёнки, котёнки, жеребенки, медвежонки. И в образовании множественного числа имен неодушевленных существительных (окны, стулы).

Неправильное образование притяжательных прилагательных (у 80% детей 6-7 лет были неверно указаны следующие притяжательные прилагательные: индюшачий (индюшевый, индюшный, индюшиный), львиный (львовый, львенковый), овечий (овчинный, овчий)).

Неправильное образование глагольных форм: повелительного наклонения: искай (ищи), exaй (езжай), дадишь (ошибки типичны для детей 5 лет).

Много ошибок у дошкольников при образовании сравнительной степени прилагательного: ярчее, чистее, хужее, красивше, хорошее (70% детей старшей группы).

Ошибки при склонении числительных: нет двоих домов, к два дома.

Синтаксические ошибки у дошкольников наблюдались в нарушении порядка слов в предложении: когда на первое место ставится наиболее важное для ребенка слово: «Кошку мама прогнала?». Неправильно оформляется союзная связь «Как мы пришли домой, мы играли с мячом». Неправильное употребление и понимание детьми предлогов было выявлено при выполнении детьми подготовительной группы следующих заданий:  — дополни предложение по смыслу ( около 50 % не справились с заданием):  Мы пошли в цирк, который…. (Ответы детей: там было весело, мы ходили с мамой).  Автобус остановился, поэтому … (Ответы детей:  он сломался, стало темно). Мама выключила свет , потому что  (стало темно). Подбери нужный предлог: (по сюжетной картинке): варианты ответов: «Девочка выглядывает из занавески» (вместо из-за), «Котенок вылезает из шкафа» (вместо из-под шкафа).

При пересказе текста и описании предметов у многих дошкольников наблюдались такие ошибки как употребление в одном простом предложении двух подлежащих: «Мальчики они катались на лыжах», «Охотники они берут специальный кувшин».

Таким образом, мы видим, что грамматические ошибки в речи дошкольников разнообразны  и необходима систематическая работа по их преодолению. Для развития лексико-грамматической стороны речи у старших дошкольников можно наметить несколько конкретных задач: научить правильному образованию множественного числа существительных; образованию  новых форм слова; образованию трудных форм повелительного наклонения глаголов; образованию притяжательных                   и относительных прилагательных; научить правильному согласованию существительных с прилагательными, числительными, местоимениями; научить правилам согласования слов в  простых предложениях с использованием предлогов.

Для преодоления речевых ошибок дошкольников важно  создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи; повышение речевой культуры взрослых; специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок; формирование грамматических навыков в практике речевого общения; исправление грамматических ошибок.

Нужно помнить, что речь окружающих может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на речь детей. Как часто можно слышать от воспитателей и родителей такие фразы: «Чё» ты делаешь?» или «Не лазь туда», «Поди помой руки», – даже ребенок, привыкший дома говорить правильно, повторяет ошибки вслед за ним. Поэтому забота о совершенствовании своей речи — профессиональная обязанность педагога.

Важно вовремя исправлять грамматические ошибки детей, не думая, что это лишь забота родителей и затем школьного учителя. Неисправленная грамматическая ошибка – лишнее подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат. При этом слишком частые и резкие замечания могут привести к тому, что у ребенка появится недоверие к себе, он может «замолчать». Когда ребенок находится в состоянии эмоционального подъема или возбуждения, например в творческой игре, исправлять ошибки бесполезно. Не следует повторять неправильно сказанное ребенком слово или предложение, иначе в его памяти останется произнесенное воспитателем искаженное слово.

Одним из компонентов формирования грамматически правильной речи детей дошкольников являются специальные занятия, проводимые учителем-логопедом, направленные на формирование у детей лексико-грамматических категорий. Однако элементы грамматических упражнений необходимо использовать воспитателям и в ходе режимных моментов. Например, на прогулке, попросить сосчитать количество лопат, ведер на участке. При чтении художественной литературы и пересказе текста можно использовать упражнение «Ответь на вопросы». (Почему птицы осенью улетают на юг? Для чего нужен пылесос? Зачем мальчик пошел в библиотеку? И т. д.) Интересный способ – специально созданные игровые и бытовые ситуации… Воспитатель может спросить в ходе игры: Маша взяла утюг чтобы,  Миша огорчился потому что … и поэтому…

Еще одним способом формирования грамматического строя речи у дошкольников является использование дидактических игр. В свободное от основных логопедических занятий время воспитателям рекомендуется проводить логопедические пятиминутки с использованием дидактических игр для коррекции лексико-грамматического строя речи.

Приведем пример некоторых игровых упражнений, которые могут быть рекомендованы учителем логопедом для закрепления материала фронтального занятия. Эти игры собраны в картотеку дидактических игр по формированию грамматического строя речи.

Игра «Разное значение» (на употребление омонимов)

Сначала предлагаем детям ответить на вопросы: «У кого?», «У чего?». Нужно было определить с какими предметами используются слова (например:  ручка – у человека, у двери, у сумки, у чемодана; язычок – у человека, у ботинка; глазок – у ребенка, у двери, у картофеля; горлышко – у ребенка, у бутылки; ножка – у стула, у стола, у гриба, у ребенка.  Далее воспитатель читает  стихотворение, детям предлагали внимательно слушать, найти слова, которые звучат одинаково, но имеют разное значение.

а) В чужой стране, в чудной стране,

Где не бывать тебе и мне,

Ботинок черным язычком

С утра лакает молочко.

И целый день в окошко

Глядит глазком картошка

Бутылка горлышком поет,

Концерты вечером дает.

И стул на гнутых ножках

Танцует под гармошку. (И. Токмарева)

б) Много есть ключей:

Ключ – родник среди камней,

Ключ скрипичный, завитой,

И обычный ключ дверной. (Д. Лукич)

Или игра «Найди 2 слова – «неприятеля»

Игра проводится с помощью карточек с напечатанными словами и карандашом.

Воспитатель предлагает детям, выбрать из 3 слов 2 слова – «неприятеля», ненужное слово надо зачеркнуть, объясняя при этом, почему?

(Друг, печаль, враг.// Высокий, большой, низкий.// Ночь, сутки, день.// Длинный, большой, короткий. И т д)

Игра «Поймай — скажи» с мячом (на правильное употребление глаголов 3-го лица единственного числа настоящего времени).

Дети становятся в круг. Ведущий, бросая мяч детям, называет при этом животное. Поймавший мяч бросает его ведущему, называя какое-либо действие этого животного. Образец: корова – мычит; лягушка – квакает; кошка – мяукает; волк – воет; собака – лает; тигр – рычит. Ведущий называет какую – либо профессию. Поймавший мяч называет, что делает человек этой профессии. (Образец: врач – лечит; художник – рисует; повар – варит). Ведущий называет имя ребенка. Поймавший мяч называет какое-либо его действие. (Люба – играет;  Дима – прыгает).

Еще несколько примеров игр и словесных упражнений для формирования морфологической стороны речи.

Игра «Опиши картинку» (для усвоения родовой принадлежности)

Предметные картинки (яблоко, ведро, полотенце, груша, платье)  разложены обратной стороной кверху, ребенок выбирает одну картинку и называет ее (яблоко). Воспитатель спрашивает: «Какое оно?» (Большое, красноватое, круглое, сладкое, спелое). Для образца педагог дает описание: «Полотенце белое, длинное, на концах вышитое».

Во второй части игры можно предложить детям отгадать несколько загадок: 

Шерстяное, теплое, красивое, удобное. Что это? (Платье).

Желтая, вкусная, сочная, спелая. Что это? (Груша).

Большое, красноватое, круглое, сладкое, спелое. Что это? (Яблоко).

Игры и упражнения на употребление существительных во множественном числе, родительном падеже

Дидактическая игра с предметами и куклой Таней. «Чего нет у Тани?»

Стала Таня на прогулку собираться. Какие вещи надевают, когда идут на прогулку? (Пальто, туфли, ботинки, колготки, гольфы, носки, рейтузы). А Таня приготовила только шарф. Чего ей не хватает? (Носков, гольфов, рейтуз, туфель, пальто).

Во всех случаях при определении родовой принадлежности внимание детей акцентируют на звуковой стороне слова, а окончания проговариваются немного утрированно. [5]

Игра «Как кто передвигается?»

Цель игры: учить детей правильно употреблять глаголы настоящего времени (прошедшего, будущего).

Воспитатель показывает  изображения животных, птиц, насекомых и спрашивает у детей, как они передвигаются (например: бабочка летает, воробей прыгает и летает, лягушка прыгает и т.д.) За правильный ответ дети получают картинки. Затем каждый ребенок уже рассказывает о своем животом и отвечает на вопрос воспитателя: кто как ест (кошка лакает молоко; собака грызет кость; корова жует сено; курица клюет зерно), кто как голос подает (корова мычит и т д).

С картинками животных и с игрушками можно играть в дидактическую игру «Кто ушел и кто пришел». В ней закрепляется правильное употребление наименований животных и их детенышей в именительном падеже единственного и множественного числа. В соответствии с дидактической задачей (программным содержанием) отбираются игрушки, с которыми можно легко производить разнообразные действия, образуя нужную грамматическую форму. Пришла кошка, пришли кошки, ушла кошка, нет кошки,/ кошек и т далее.

В подготовительной группе дидактические игры усложняются. 

Вот пример такой словесной дидактической игры: «Кто он такой?». 

Дети учатся образовывать существительное от глагола.

Воспитатель проводит игру с мячом. Задает вопрос и бросает ребенку мяч: «если он за всех заступается, то он кто? он заступник. Он много работает. Он… (работник). А когда часто дерется. Он (драчун). Много-много говорит. Он… (говорун). И т.д.

Для некоторых детей грамматические упражнения даются особенно тяжело, тогда необходимо в игру вводить персонажа, использовать игрушки. 

Например, для развития грамматического строя речи в старшей группе можно провести игру-драматизацию «День рождения куклы».

У Маши день рождения. К ней должны прийти гости. Надо накрыть стол для чая. Поставим большой самовар, заварочный чайник. Какой он? Большой или маленький?

Из чего Машины друзья будут пить чай? (Из чашек).

Красивые чашки поставим на стол. Чего еще нет? (Блюдец).

Чашка должна быть с блюдцем. Что еще надо поставить на стол?

Для хлеба есть что? (Хлебница).

Значит, Маша положит хлеб во что? (В хлебницу, слово повторяется хором).

Как называется посуда для конфет? (Конфетница).

Куда Маша положит конфеты? (В конфетницу).

Когда придут гости, их надо будет посадить за стол.

Зайка сядет на стул, Мишка – в кресло, Маша – на диван.

Таким образом, мы видим, что дидактическая игра в этом случае многофункциональна. В ней закрепляются и навыки словообразования, и падежные формы существительных.

Таким образом, можно сделать вывод, что формирование грамматического строя проходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повседневного общения детей с взрослыми, специальных речевых занятий и упражнений. Выполнение заданий должно вызывать у детей положительные эмоции, происходить интересно и живо.

Список литературы

1. Акименко В.М. Развивающие технологии в логопедии. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2011 — 199 с.
2. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учебное пособие / Алексеева М.М., Яшина Б.И. — М.: «Академия», 2000. — 400 с.
3. Борозинец Н.М., Шеховцова Т.С. Логопедические технологии: Учебно—методическое пособие. – Ставрополь, 2008 – 224 с.
4. Гусева О.А., Панова М.А. От игры к правильной речи // Логопед –– 2012–– №9— С. 81 — 83
5. Ионова А.Н. Дидактические игры в коррекции устной и письменной речи младших школьников с общим недоразвитием речи // Логопед –– 2004–– №1— С. 100 — 105
6. Н.А. Стародубова Ошибки устной речи дошкольников и пути их преодоления // «Детский сад от А до Я» № 5 – 2005г.

Успешное развитие речи детей в соответствии
с программой возможно лишь в том случае,
если в процессе воспитательно-образовательной
работы выявляются и устраняются речевые
ошибки. Этот «отрицательный звуковой
материал» (Л. В. Щерба) представляет
большой интерес для педагогов. По нему
можно судить, какими речевыми умениями
и навыками дети еще не овладели, какие
отступления от норм литературного языка
они допускают. По мнению А. А. Леонтьева,
речевые ошибки есть своего рода сигнал
«шва» в речевом механизме, разошедшегося
под влиянием тех или иных обстоятельств.

Анализ исследований и практики
дошкольного воспитания позволяет
определить характерные ошибки,
встречающиеся в самостоятельных
высказываниях детей. Прежде всего это
грамматические ошибки. В речи
функционируют три языковые единицы:
слово словосочетание и предложение.
Ошибки допускаются в струк‚туре каждой
из них.

Г
Ошибки в структуре слова:

—
в словообразовании (<сладкости>,
«писканье», «говоритель», рогаются>,
«потушать>);

—
в формообразовании существительных
(«матрешков>, <карандашов», «без
сапогов», «у кукли>, «в носе>, «окньт»,
«в пальте>), прилагательных («красивше>,
«хужее>, «чистее>), глаголов («ложит>,
«ехаю>, «дадишь>, «хочуг>, «выглядал>),
причастий (<нарисовата>, <разорвата>,
<сломата), числительных (‘<по одном»,
‘<с двоями>, «по двух>), местоимений
(<ихняя мама, «пришел к

ему>).

Ошибки в структуре словосочетания:

—
в согласовании, чаще всего сказуемого
с подлежащим, нередко определения с
определяемым словом, т.е. согласование
глагола с именем существительным или
местоимением, прилагательного с именем
сушествительным и пр. («Вся группа пошли
на прогулку», ‘<Туманная утро>, «Саше
понравилось елка>, «Ходили теленок
пасти»);

—
в управлении, чаще всего предложном
(«Добро побеждает над злом», «Все
радовались красотой природы>, ‘<Набраться
сила-

Ми»).

Ошибки в структуре предложения:

—
нарушение границ предложения.
Встречается в двух вариантах: как
неоправданное деление сложного
предложения на простые («Когда ребята
пришли в лес. Там было много грибов»,
«Птиц в парке мало. Потому что холодно»)
и как неумение делить текст на предложения
(«Охотник однажды шел по лесу. Из чащи
вышла медведица с медвежатами, охотник
спрятался на дереве…>);

—
в одном простом предложении
употребляют два подлежащих («Витя и
Женя они кроликов кормили», «Петя он
был самый сильный;>);

—
придаточное предложение ставят
перед главным («Которые дети в группе,
они кричат»).

Помимо грамматических
встречаются речевые ошибки. В них
проявляется неумение ребенка пользоваться
лексической или грамматической единицей
языка, т.е. употреблять ее с учетом
конкретного содержания, контекста,
условий и задач общения. Речевые ошибки
—
это проявления неточности, бедности,
невыразительности речи, непонимание
значения слов. К ним относятся:

—
повторение одного и того же слова
(«В лесу красиво. Листья на деревьях
желтые и красные. Листьев много на земле.
На берегу реки много листьев и по воде
плывет много листьев»);

—
нарушение лексической сочетаемости
(«Еж смотался в ютубок», «Я уже ездил на
самолете»);

—
употребление в одном предложении
однокоренных слов или одного и того же
слова («В рассказе рассказывается»,
«Охотник охотился>);

—
нарушение порядка слов предложений
(<Шоколадку мама купила», <Для меня
за книжками мама пошла в магазин»);

—
неразличение употребления местоимений,
что порождает двусмысленность («Кошка
сидела на крыше, она была мокрая от
дождя»);

—
нарушения стиля высказывания
(«Рябина нарялилась. Она красные бусы
надела. Этими ягодами птицы зимой
питаются»);

—
употребление просторечных слов:
(«Петя шел взади», «Обратно пошел дождь»,
«Ребята бегают туды и сюды>);

—
пропуск предлогов в предложении
или употребление не того предлога,
который следовало бы употребить («Ребята
катались на горках>, «В парке мы собирали
листья от разных деревьев»).

В детских
высказываниях встречаются также
композиционные и логические
ошибки. К ком позиционным ошибкам
относятся:

—
несоответствие текста теме (например,
тема «Парк осенью»:

«Мы были на
прогулке в парке. Сначала мы собирали
листья. Потом мы играли, мне очень
понравилась прогулка»);

—
нарушение последовательности в
изложении («На праздник мы с мамой ездили
по Москве. Везде горела иллюминация. Мы

увидели высотный дом. У него 30 этажей.
У нас тоже строят высокие дома. Мне
понравилось, как украшена площадь»);

—
несоблюдение структуры повествования,
когда ребенок опускает либо начало,
либо середину, либо конец рассказа.

Среди логических ошибок:

—
пропуск необходимых слов, а иногда
важных фактов, целых эпизодов. Например,
воспроизведение детьми рассказа В.
Бианки «Кулание медвежат>: «Она схватила
зубами за шиворот и давай окунать его»
(пропущено «одного медвежонка»); «Из-за
кустов вышла бурая медведица с двумя
медвежатами. Когда медведи ушли домой
в лес, охотник слез с дерева и пошел
домой» (пропущена вся сцена купания
медвежат);

—
связывание понятий разных уровней
(«Утро клонилось к вечеру», «Вода освежила
медвежат, а охотник пошел домой»).

Здесь
перечислены не все типы ошибок, а лишь
те, которые встречаются наиболее часто.

Выделяют следующие причины детских
ошибок:

1) психофизиологические
особенности развития детей: состояние
нервных процессов, развитие мышления,
памяти, внимания и т.д. В частности, малый
объем памяти и внимания (ребенок забывает
о том, что он только что употребил слово,
и использует его вновь). Само же повторение
вызывается тем, что слово уже активизировано,
на что указывал И. П. Павлов: «Если вы
имеете для определения одного и того
же предмета несколько слов, у вас есть
тенденция повторять то слово, которое
вы только что произнесли. Это происходит
потому, что тонус этого слова выше и он
индуцирован> [91. —
С. 478];

2) состояние фонематического
слуха и речедвигательного аппарата;

3) недостаточный запас знаний и
бедность словаря;

4) логический,
смысловой (а не грамматический) подход
к построению предложения;

5) трудность
грамматики русского языка;

б) влияние
речи окружающих и прежде всего родителей.
Ребенка нелегко бывает убедить в том,
что слова, употребляемые его отцом или
матерью, на самом деле «неправильные»
и их употреблять нельзя;

7) педагогическая
запущенность (взрослые не обращают
внимания на ошибки детей, не исправляют
их, а иногда даже подражают детской
речи).

Зная основные типы ошибок и
умея определять их причины, педагог
может продумать методику формирования
правильной разговорной речи, которая
складывается из шiаномерной работы по
исправлению и предупреждению ошибок.

Исправление ошибок способствует
тому, что дети привыкают осознавать
языковые нормы, т. е. различать, как надо
правильно говорить. Важно ,чтобы ребенок
услышал, как говорит он сам и как говорит
воспитатель. Если ребенок замечает
,осознает две формы слова –неправильную
и правильную ,то он сможет сам себя
исправить ,во всяком случае он будет
стараться говорить правильно .

При исправлении ошибок, как показывает
опыт многих исследователей и педагогов,
необходимо помнить следующее:

—
исправление детской речи требует
большого такта, чувства меры. Слишком
частые и резкие замечания могут привести
к обратному результату —
у ребенка появится недоверие к себе,
и он может «замолчать»;

—
ребенок должен слышать правильную
грамотную речь. Воспитатель должен
постоянно заботиться о культуре
собственной речи;

—
когда ребенок находится в состоянии
эмоционального подъема или возбуждения,
например в творческой игре, исправлять
ошибки бесполезно. Подобное «вмешательство»
не дойдет до сознания детей;

—
не следует повторять неправильно
сказанное ребенком слово или предложение.
Например, читая стихотворение, дошкольник
произносит «солнушко», воспитатель
поправляет: <Ты сказал “солнушко”,
это не верно, надо сказать «солнышко»
Неверно сказанное ребенком слово
воспитатель повторил, ребенок вновь
услышал его с ошибкой, и в его памяти
осталось произнесенное воспитателем
искаженное слово. Чтобы научить детей
правильно произносить слово, верно
строить предложение, необходимо дать
образец: <(В аквариуме новые ворот», —
говорит ребенок, наблюдая за рыбками.
<В аквариуме новые ворота>, —
исправляет воспитатель и предлагает
дошкольнику повторить предложение. Но
ошибки в построении предложений нельзя
исправлять в процессе рассказывания,
так как это нарушает ход мыслей ребенка,
мешает последовательности логической
передачи рассказа. В данном случае
воспитателю нужно запомнить ошибку
ребенка, выслушать рассказ до конца, а
затем, давая оценку, исправить ее;

—
если большинство детей делают
одинаковую ошибку, следует в игровой
форме закрепить правильное употребление
слов. Например, рассказывая о своей
комнате, ребята говорят: «Между шкафом
и стола стоит диван», т. е. употребляют
вместо творительного падежа родительный.
Воспитатель в конце занятия проводит
игру, в ходе которой дети упражняются
в правильном употреблении предлога
<между>. Педагог вызывает ребенка и
предлагает поставить на стол игрушки:
собачку, кошку, а между ними —
медвежонка. Воспитатель спрашивает:
«Посмотрите, где стоит медвежонок?
«Между собачкой и кошкой», —
отвечают дети и т.д.;

—
следует поощарять детей, которые
говорят правильно. Это вызывает у
остальных ребят стремление тоже говорить
правильно, воспитывает осознанное
отношение к произносимому (например,

после ответа ребенка воспитательница
говорит: «Молодец, Дима, слово очень
трудное, а ты его везде говорил правильно
для устранения некоторых ошибок детям
старшего дошкольного возраста можно
дать объяснения («дети, слово “пальто”
никогда по-другому не говорится.
Послушайте, как я говорю: я пришла в
осеннем пальто. У моего пальто большие
карманы мне очень нравится мое пальто”.
Слышите, я везде говорю

одинаково:
“пальто”».

Многие ошибки детей
могут быть предупреждены. Этому во
многом способствует проведение различных
игр, упражнений, создание речевых
ситуаций, решение логических задач на
занятиях и в повседневной жизни.

Исправление и предупреждение ошибок
неотделимы. Исправление ошибки одного
ребенка предупреждает ее появление у
остальных, и наоборот, предупреждение
ошибки у всех детей является в то же
время ее исправлением у отдельных ребят.

Постоянное внимание воспитателя к
речи детей, к их ошибкам позволяет
повысить культуру слушания. дети не
только запоминают исправления, сделанные
воспитателем, но и сами становятся
внимательнее к собственной речи и к
речи сверстников.

Обучение детей
правильной разговорной речи дает хорошие
результаты, если эта работа ведется в
контакте с родителями.

Вопросы и
задания для повторения

1. Какие виды
ошибок допускаются детьми в детской
речи? Назовите их причины.

2. для чего
педагогу нужно знать типичные речевые
ошибки детей?

3. Назовите способы
исправления и предупреждения ошибок.

3.6.
Подготовка будущего читателя в
дошкольном учреждении

3.6.1. Особенности восприятия детьми
литературных произведений

‚Художественная литература —
одно из важнейших средств всестороннего
развития личности дошкольника. Она
будит мысль ребенка, помогает ему
ориентироваться в окружающей
действительности дошкольник начинает
видеть в знакомых предметах и явлениях
новые, ранее не замечаемые им качества,
воспринимает предметы и явления в их
внутренней связи.

Содержание
художественного произведения расширяет
кругозор ребенка выводит его за рамки
личных наблюдений, открыва

отсутствуют страницы с 183
по 207

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #