Люди обладающие большей когнитивной сложностью совершают меньшее количество ошибок

ТЕСТ
3

I:
ТЗ 1.85.

S:
Инструкции в форме предложений являются
признаком:

-:
попустительского стиля руководства;

-:
неуверенного стиля руководства;

-:
демократического стиля руководства;

-:
авторитарного стиля руководства;

-:
либерального стиля руководства;

+:
актуализирующего стиля руководства.

I:
ТЗ 1.86.

S:
К формам групповой дискуссии можно
отнести:

-:
совещание;

-:
мозговой штурм;

+:
синектика;

-:
консилиум;

-:
верны ответы А и Б;

-:
все ответы верны.

I:
ТЗ 1.87.

S:
Феномен «сдвиг риска» заключается в
том, что:

-:
на разных этапах группового решения
степень риска меняется от максимальной
до минимальной;

+:
степень риска группового решения обратно
пропорциональна риску индивидуальных
решений;

-:
степень риска группового решения прямо
пропорциональна риску индивидуальных
решений.

I:
ТЗ 1.88.

S:
Лидер группы:

+:
гораздо сильнее других членов группы
ориентирован на группу;

-:
обладает наибольшей компетентностью
в групповой задаче;

-:
верны ответы А и Б;

-:
верны ответы А и В;

-:
все ответы верны.

V2:
2. Групповая психология: социологический
аспект.

V3:
1. Групповые отношения, формальное,
неформальное лидерство.

I:
ТЗ 1.89.

S:
Разрешение групповых противоречий
является:

+:
проявлением группового давления;

-:
одним из аспектов лидерства;

-:
психологическим аспектом руководства;

-:
проявлением феномена конформизма;

-:
механизмом развития группы;

-:
все ответы не верны.

I:
ТЗ 1.90.

S:
Психологический обмен является:

+:
феноменом внутригрупповой коммуникации;

-:
феноменом межгрупповой коммуникации;

-:
специфической задачей лидера;

-:
механизмом групповой динамики;

-:
формой разрешения групповых противоречий;

-:
условием получения идиосинкразического
кредита.

I:
ТЗ 1.91.

S:
По мнению А. Тешфела, основными когнитивными
процессами, определяющими сущность
межгрупповых отношений являются:

-:
социальная категоризация;

-:
социальная идентификация;

-:
социальная дискриминация;

-:
социальное сравнение;

+:
верны ответы Б и В;

-:
все ответы верны.

I:
ТЗ 1.92.

S:
Специфическими структурными
характеристиками

межгруппового
восприятия являются:

-:
константность и предметность;

+:
целостность и константность;

-:
унифицированность и целостность;

-:
структурность и унифицированность;

-:
верны ответы А и Б;

-:
все ответы не верны.

I:
ТЗ 1.93.

S:
По сравнению с внутригрупповыми
социально-перцептивными процессами
межгрупповые социально-перцептивные
процессы:

+:
более устойчивы;

-:
более ригидны;

-:
более консервативны;

-:
верны Б и В;

-:
все ответы верны.

I:
ТЗ 1.94.

S:
По данным Шерифа, конкуренция между
группами вызывает в группах ощущение
опасности, угрозы. При этом в группе
происходит:

-:
усиление внутригрупповой солидарности;

+:
повышение сплоченности;

-:
верны ответы В и Г;

-:
все ответы верны.

I:
ТЗ 1.95.

S:
В социальной психологии социализация
понимается как:

+:
процесс социального развития человека;

-:
результат социального развития человека;

-:
все ответы верны.

I:
ТЗ 1.96.

S:
Целенаправленные процессы социализации
реализуются прежде всего:

+:
через средства массовой информации;

-:
через социальные ситуации реальной
жизни;

-: в
воспитании и обучении;

-:
через искусство;

-:
все ответы верны.

I:
ТЗ 1.97.

S:
К механизмам социализации относятся:

-:
социальная оценка желаемого поведения;

+:
конформность;

-:
верны ответы Б и В;

-:
все ответы верны.

I:
ТЗ 1.98.

S:
Институты социализации – это группы:

-:
задающие систему внешней регуляции
поведения индивида;

+:
не имеющие четкой и однозначной системы
ценностей;

-:
верны ответы А и Б;

I:
ТЗ 1.99.

S:
К социализирующим функциям семьи
относятся:

+:
воспитывающая функция;

-:
репродуктивная;

-:
эмансипирующая функция;

-:
верны ответы А и В;

-:
верны ответы Б и Г.

I:
ТЗ 1.100.

S:
К социализирующим функциям школы
относятся:

+:
обучение;

-:
воспитание;

-:
функция социальной дифференциации;

-:
верны ответы А и Б;

-:
все ответы верны.

I:
ТЗ 1.101.

S:
К функциям аттитюдов относятся:

-:
приспособительная;

-:
функция знания;

+:
функция выражения;

-:
функция защиты;

-:
верны ответы А и Г;

-:
все ответы верны.

I:
ТЗ 1.102.

S:
В 1942 году М. Смит предложил трехкомпонентную
структуру аттитюда, в которой выделяют:

+:
когнитивный, аффективный и поведенческий
компоненты;

-:
аффективный, сенсомоторный и волевой
компоненты;

-:
верны ответы А и В;

I:
ТЗ 1.103.

S:
Перцептивная защита является:

-:
волевым процессом;

-:
разновидностью психологической защиты;

+:
эмоциональным процессом;

-:
средством манипуляции собеседником;

-:
стратегией взаимодействия.

I:
ТЗ 1.104.

S:
Эффект «ожидания» реализуется:

-: в
эмоциональных состояниях скуки;

-: в
имплицитных теориях личности;

-: в
самореализующемся прогнозе;

+: в
снижении эффективности деятельности;

-:
верны ответы А и Г;

-:
верны ответы Б и В.

I:
ТЗ 1.105.

S:
Люди, обладающие большей когнитивной
сложностью:

-:
легче интегрируют данные восприятия;

+:
легче преодолевают возможные противоречия
между свойствами объекта;

-:
совершают меньшее количество ошибок;

-:
все ответы верны.

I:
ТЗ 1.106.

S:
Предметом социальной психологии не
являются:

-:
Личность

-:
Социальные группы

+:
Индивидуальность

-:
Закономерности общения

I:
ТЗ 1.107.

S:
Основным методом академической социальной
психологии является:

-:
Наблюдение

-:
Опрос

-:
Социально-психологический эксперимент

+:
Социометрия

-:
Социально-психологический тренинг

I:
ТЗ 1.108.

S:
Социальная психология является:

-:
Частью социологии

-:
Частью психологии

+:
Оба утверждения верны

-:
Оба утверждения неверны

I:
ТЗ 1.109.

S:
П.Н. Шихирев в социальной психологии
выделяет:

-:
Американскую социальную психологию

-:
Западно-европейскую социальную психологию

-:
Японскую социальную психологию

+:
Отечественную социальную психологию

I:
ТЗ 1.110.

S:
Методы социальной психологии не
используются в:

-:
Этнопсихологии

-:
Психологии рекламы

-:
Психологии менеджмента

-:
Политической психология

-:
Общей психологии

+:
Социологии

I:
ТЗ 1.111.

S:
Представителями интеракционизма
являются:

-:
Г.Келли

+:
Дж. Мид

-:
А. Бандура

-:
Т. Шибутани

-:
Л.Фестингер

-:
Э. Берн

I:
ТЗ 1.112.

S:
Проблемы социализации в социальной
психологии рассматриваются преимущественно
в рамках:

-:
Интеркационизма

-:
Когнитивного подхода

-:
Бихевиорального подхода

+:
Деятельностного подхода

-:
Гуманистического подхода

I:
ТЗ 1.113.

S:
Социальный статус — это:

+:
Положение индивида или группы в социальной
системе

-:
Состояние психического здоровья

-:
Уровень благосостояния члена общества

I:
ТЗ 1.114.

S:
Социальная роль — это:

-:
Динамический аспект статуса

+:
Совокупность требований, предъявляемых
индивиду обществом, а также действий,
которые должен выполнять человек,
занимающий данный статус в социальной
системе

-:
Это театральный термин

-:
Один из механизмов социализации

-:
Ни одно из определений не подходит

I:
ТЗ 1.115.

S:
Найдите лишнее:

+:
Социальное расслоение

-:
Социальный статус

-:
Социальные ожидания

-:
Социальные санкции

-:
Социальные изменения

-:
Социальная мобильность

-:
Социальная роль

I:
ТЗ 1.116.

S:
Социальная установка — это:

+:
Аттитюд

-:
Отношения личности к социальным явлениям

-:
Ни одно из определений не подходит.

I:
ТЗ 1.117.

S:
Социальная установка не включает в себя
аспекты:

-:
Когнитивный

-:
Коммуникативный

-:
Поведенческий

+:
Эмоционально-оценочный

I:
ТЗ 1.118.

S:
Когнитивный диссонанс — это:

+:
Феномен рассогласования взаимосвязанных
знаний об объекте или явлении

-:
Межличностный конфликт, обусловленный
разными взглядами оппонентов

-:
позиция наблюдателя социально-психологического
эксперимента

I:
ТЗ 1.119.

S:
Общение — это, прежде всего:

+:
Информационный обмен

-:
Взаимодействие людей в ходе выполнения
совместной деятельности

-:
Понимание партнера по общению

-:
И то, и другое, и третье

-:
Ни одно из определений не подходит

I:
ТЗ 1.120.

S:
Социальная группа — это:

+:
Совокупность индивидов, выделяемых из
социального целого по одному или
нескольким признакам

-:
Совокупность социальных объектов

-:
Социальная прослойка или страта

I:
ТЗ 1.121.

S:
Социальные нормы — это:

-:
эталон, образец, регулирующий
психологические механизмы деятельности

+:
общие представления о желательном и
нежелательном поведении членов группы

-:
границы поведения, выход за которые
осуждается обществом.

I:
ТЗ 1.122.

S:
Конформность — это:

+:
умение адаптироваться к быстро меняющимся
обстоятельствам

-:
податливость человека реальному или
воображаемому давлению группы,

-:
неспособность чётко сформулировать
собственные принципы и придерживаться
их.

I:
ТЗ 1.123.

S:
Социальная перцепция -это:

-:
способность индивида усваивать социальные
нормы

-:
восприятие другого человека

+:
устойчивость, неизменность характеристик
социальной группы

I:
ТЗ 1.124.

S:Каузальная
атрибуция — это:

+:
характерные для конкретной социальной
ситуации признаки

-:
изначальные свойства социального
объекта

-:
разъяснение оппоненту своего мнения в
конфликте

I:
ТЗ 1.125.

S:Имплицитные
теории личности — это:

-:
Группа теорий, разрабатываемых в рамках
когнитивного подхода в социальной
психологии

+:
Представления о структуре и механизмах
функционирования личности, сформированные
не в научном исследовании, а в повседневной
жизни

-:
Представления «человека с улицы»
о связи качеств личности

-:
Теории личности, заимствованные
социальной психологией из области общей
психологии

I:
ТЗ 1.126.

S:
Исключите лишнее:

-:
эффект социальной лености

-:
эффект ореола

+:
эффект новизны

-:
эффект первичности

-:
эффект групповой поляризации

I:
ТЗ 1.127.

S:
Групповая динамика- это:

-:
взаимодействие социальных групп в ходе
выполнения совместной задачи

+:
Совокупность внутригрупповых
социально-психологических процессов
и явлений,

-:
энерго-информационный потенциал группы

I:
ТЗ 1.128.

S:
Малая группа

+:
группа, состав которой меньше пяти-семи
человек

-:
группа, где каждый знает остальных в
лицо

-:
относительно небольшое число
непосредственно контактирующих
индивидов, объединенных общими целями
и задачами.

I:
ТЗ 1.129.

S:
Фундаментальные ошибки атрибуции — это:

+:
рассогласование между субъективным
представлением о социальной реальности
и объективными ее характеристиками

-:
изначально неверное представление о
другом человеке

-:
Тенденция наблюдателей недооценивать
влияние ситуации на поведение человека,
в то же время переоценивая влияние
особенностей личности

I:
ТЗ 1.130.

S:
Большая группа — это:

-:
группа, содержащая больше пяти-семи
человек.

+:
Количественно не ограничиваемая условная
общность людей, выделяемая на основе
определенных социальных признаков

-:
совокупность некоторого количества
малых групп

I:
ТЗ 1.131.

S:
Лидер:

-:
Политический деятель

+:
член группы, за которым она признает
право принимать ответственные решения
в значимых для нее ситуациях

-:
верно А+Б

I:
ТЗ 1.132.

S:
Выберите соответствующие сочетания
типов лидеров и типов социальной
ситуации, при которых данный тип лидера
наиболее эффективен:

-:
Политический деятель

+:
член группы, за которым она признает
право принимать ответственные решения
в значимых для нее ситуациях

-:
ни верно, ни одно из определений не
подходит

I:
ТЗ 1.133.

S:
Самый опасный вид толпы:

-:
Окказиональная

-:
Экспрессивная

-:
Паническая

+:
Агрессивная

I:
ТЗ 1.134.

S:
Социальная память профессиональной
группы не включает в себя:

-:
Материальную культуру

+:
Духовную культуру

-:
Коллективное бессознательное

I:
ТЗ 1.135.

S:
Выделяют следующие типы харизматических
лидеров:

-:
Серый кардинал

-:
Степной волк

-:
Спасатель

-:
Патриарх

+:
Царь

I:
ТЗ 1.136.

S:
Существуют следующие типы реагирования
аудитории:

+:
Средние изменения

-:
Конверсия

-:
Большие изменения

-:
Малые изменения

-:
Инверсия

I:
ТЗ 1.137.

S:
Схема Лассуэлла включает в себя:

-:
Ингибитор

-:
Реципиента

-:
Социальное окружение

+:
Социальное влияние

-:
Коммуникатора

Соседние файлы в папке attachments_10-09-2012_11-22-52

• #
• #
• #

  10.06.2015840.64 Кб24Обрзец 3.pptm

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Познавательные процессы каждого человека уникальны и индивидуальны. Мы все по-разному воспринимаем и обрабатываем информацию, и очень важно знать, как именно это происходит, чтобы сделать процесс обучения максимально эффективным. В сегодняшней статье мы ознакомимся с таким понятием, как когнитивный стиль, рассмотрим его разновидности, а также попробуем определить, какие из них присущи каждому конкретному человеку. Это позволит не только узнать что-то новое о себе и своем ребенке, но и сделать обучение более легким и продуктивным.

Что такое когнитивный стиль

Когнитивный стиль – это способ восприятия, переработки, анализа, систематизации и структурирования информации. Это тот механизм, благодаря которому возможна умственная деятельность человека в целом, работа с новыми данными и обучение в частности. Когнитивные (познавательные) стили тесно связаны с интеллектом, а по мнению ряда ученых, являются его составной частью.

Изучением этого вопроса занимались многие психологи, однако особая заслуга принадлежит Марине Александровне Холодной, которая выделила и описала 8 основополагающих когнитивных стилей:

• Полезависимость/поленезависимость
• Узкий/широкий диапазон эквивалентности
• Ригидный/гибкий познавательный контроль
• Толерантность к нереалистическому опыту
• Фокусирующий/сканирующий контроль
• Сглаживание/заострение
• Импульсивность/рефлективность
• Когнитивная простота/ сложность

У каждого человека присутствует свое, индивидуальное сочетание этих стилей, обуславливающих его мыслительную деятельность и ее результаты.

Полезависимость или поленезависимость

Полезависимые люди при восприятии информации больше внимания уделяют фону (полю) и меньше – деталям. В данном случае человек ориентируется на внешние факторы при обработке новых данных. Таким ученикам при обучении нужно больше наглядного материала, большие куски текста следует показывать в структурированном виде с большим количеством схем, таблиц, списков и пр.

Люди с поленезависимостью напротив обращают пристальное внимание на детали и ориентируются на какие-то внутренние (личностные) факторы при восприятии информации. Ученики с данным когнитивным стилем легко работают с текстами, делают меньшее количество ошибок при написании и/или редактировании, склонны к детальному разбору материала. При обучении наглядность им не важна.

Как определить

Определить полезависимость/поленезависимость можно с помощью заданий на поиск различий (для поленезависимых детей находить отличия между двумя изображениями проще), а также с помощью методики «Включенные фигуры» (способность легко вычленить одну фигуру из другой говорит о поленезависимости).

Пример «Включенных фигур». Источник фото

Узкий или широкий диапазон эквивалентности

Преобладание узкого диапазона (аналитичность) говорит о том, что человек склонен искать различия в воспринимаемых объектах. Такие ученики легко справляются с заданиями, требующими обращать внимание на много различных аспектов. При этом лучше не давать им для запоминания большое количество информации сразу – нужно разбивать ее на части.

Широкий диапазон (синтетичность) ориентирует человека на поиск общего между объектами. Дети с преобладанием данного типа когнитивного стиля могут воспринимать и запоминать большой объем информации сразу. Но лучше не давать им для решения несколько разноплановых задач одновременно.

Как определить

Для этого можно использовать классификацию: попросить ребенка разделить определенное количество понятий произвольно по группам. Чем больше групп будет в итоге, тем уже диапазон эквивалентности.

Ригидный или гибкий познавательный контроль

Ученики с ригидным контролем труднее переключаются с одного способа переработки информации на другой, например, с восприятия слов на восприятие изображений. Такие дети нуждаются в предварительной подготовке к смене деятельности, перерыву между различными типами работ.

Люди, обладающие гибким познавательным контролем, легко переходят с одного типа восприятия и переработки на другой. Таким ученикам можно одновременно давать информацию, представленную в различных формах, например, текстовую и графическую (презентации). Они не нуждаются в паузах между видами деятельности.

Как определить

Определить гибкость/ригидность можно с помощью цветовых карточек, на которых написано название цвета. Однако цвет карточки и написанный на ней цвет должны различаться. Задание: прочитать названия, не обращая внимания на цвет самой карточки. При выполнении этого задания люди с гибкостью контроля делают меньшее количество ошибок.

Толерантность к нереалистическому опыту

Люди, обладающие низкой толерантностью, в двусмысленных или неопределенных ситуациях с трудом могут принять информацию или опыт, противоречащий имеющимся у них знаниям. В обучении таким детям важно развивать креативность, которая поможет рассматривать трудную ситуацию с разных ракурсов. Зато им легко выполнять задачи по данному шаблону.

Высокая толерантность будет способствовать тому, что самые неоднозначные ситуацию будут с успехом решаться, благодаря готовности посмотреть на них с другой стороны. Ученики с таким когнитивным стилем креативны и легко находят новые решения, но с трудом могут следовать одному заданному алгоритму при решении задач.

Как определить

Любые задания на креативность помогут определить степень толерантности: чем больше нестандартных ответов, тем она выше.

Маленький тест на толерантность: вы можете допустить, что собаки умеют читать?.. Источник фото

Фокусирующий или сканирующий контроль

Данный когнитивный стиль касается внимания. Люди со сканирующим контролем распределяют свое внимание равномерно по всем предъявляемым объектам. Такие ученики могут воспринимать большое количество информации сразу, но им трудно сосредоточиться на чем-то одном при наличии нескольких объектов. Если требуется детальное изучение, то им необходимо предъявлять материал ограничено.

Фокусирующий контроль, напротив, способствует тому, что человек может сосредоточиться на одном объекте и детально его изучить, но восприятие нескольких объектов одновременно будет вызывать трудности. Школьникам с данным типом контроля лучше предъявлять материал постепенно, малыми количествами.

Как определить

Проверить это довольно просто: достаточно попросить ребенка назвать цвет, размер и т.д. геометрической фигуры (или другого объекта), которая показывается в условиях отвлекающих факторов. Например, на фоне узорчатой ткани.

Сглаживание или заострение

Сглаживание проявляется в том, что запоминаемая человеком информация, лишена большого количества деталей, она как бы упрощается. Для детального запоминания таким детям рекомендуется давать информацию малыми порциями и на более длительное время. Это поможет нюансам лучше отложиться в памяти.

Люди, склонные к заострению, способны запомнить информацию очень четко и во всех подробностях. Таким школьникам довольно легко дается сохранение в памяти большого количества объектов в деталях. Если подобное запоминание не требуется, то нужно просто ограничить время предъявления информации.

Как определить

Понять, к какому полюсу данного когнитивного стиля склоняется человек, поможет пересказ отрывка художественного текста. Детальность и красочность будут свидетельствовать и заострении.

Импульсивность или рефлективность

Импульсивный человек принимает решения быстро, а в ситуации альтернативного выбора способен определиться моментально. Ученикам с данной характеристикой легко дается решение ситуаций, в которых необходимо дать быстрый ответ, но при этом они нередко делают ошибки. Таких школьников нужно призывать подумать еще, не спрашивать их сразу же, даже если они готовы ответить. Домашнее задание потребует дополнительных проверок.

Склонные к рефлективности сначала про себя выдвигают различные гипотезы и проверяют их и только потом дают ответ. Школьникам с данным когнитивным стилем нужно давать больше времени на принятие решения, не требовать моментального ответа. Зато ошибки они делают намного реже.

Как определить

В качестве задания-определения можно использовать сравнение изображений. Показательными будут время ответа и количество ошибок: у импульсивных первый показатель меньше, а второй – больше.

«Мыслитель» Родена – типичный пример рефлективности. Источник фото

Когнитивная простота или сложность

Полюс когнитивной простоты будет обуславливать такое понимание и интерпретацию получаемых данных, при которых учитывается малое количество различных критериев. Например, вынося суждение о ком-то, человек с такой характеристикой будет обращать внимание на внешние данные и уже известные сведения, не уходя в глубокий анализ. Таким ученикам хорошо даются задачи с четко определенным количеством переменных и ясными условиями. Математику они любят больше, чем литературу и другие дисциплины, где требуется учитывать явления, не видные на первый взгляд. Детям, склонным к когнитивной простоте, стоит дополнительно разъяснять трудный материал, помогать им в улавливании скрытых связей.

Люди, приверженные к когнитивной сложности, воспринимают объект или информацию во всей полноте и учитывают все возможные связи, вынося суждение. Школьники с этим когнитивным стилем хорошо справляются с задачами, требующими глубинного анализа и выявления скрытых факторов. Однако они часто склонны к фантазированию и могут приписывать чему-либо характеристики, которыми данный объект не обладает. Иногда их нужно останавливать, прося сосредоточиться на конкретных аспектах (если этого требует задача).

Как определить

Отлично понять, к какому полюсу данного когнитивного стиля принадлежит человек, помогают задания на анализ. Например, анализ стихотворения известного автора. Чем полнее, глубже и красочнее он будет, тем выше когнитивная сложность.

Все рассмотренные когнитивные стили в том или ином своем полюсе присущи каждому человеку. Однако не у всех людей они доходят до крайних значений и могут находиться в усредненном положении. Например, человеку присущи и сглаживание, и заострение, проявление которых зависит от ситуации. В этом случае возможно развить стиль в том или ином направлении.

Источник заглавной картинки

Понравилась статья?
Поделитесь с друзьями:

    

  

Когнитивная простота/когнитивная сложность

Когнитивная простота/когнитивная сложность

В исследованиях этого когнитивного стиля, пожалуй, наиболее отчетливо представлена основная идея стилевого подхода: каждый человек по-своему воспринимает, понимает, интерпретирует и прогнозирует действительность на основе «конструкций» своего ментального опыта. Согласно Дж. Келли, одни люди строят многомерные модели событий, другие – «видят» те же события упрощенно и невариативно.

Интересную гипотезу относительно различий между когнитивно простыми и когнитивно сложными лицами высказали в свое время Н. Левенталь и Д. Зингер, отметившие своеобразие познавательной направленности испытуемых того и другого типа (преобладание объектного или субъектного восприятия других людей). В частности, когнитивно простые лица обнаруживают больший интерес к интеллектуальным навыкам и возможностям других людей, поэтому они соответственно в большей мере оказываются ориентированными на те личностные качества, которые свидетельствуют о компетентности личности. В свою очередь, когнитивно сложные лица склонны принимать во внимание прежде всего индивидуальные характеристики другого человека, затрагивающие своеобразие его личности (Leventhal, Singer, 1964).

По-видимому, экстремальные проявления когнитивной сложности – это следствие несформированности механизма категориального контроля. Люди такого типа (субгруппа «компартментализаторов») не в состоянии выстроить целостную, связную картину происходящего, их ментальные репрезентации как бы «рассыпаются». Отсюда – ряд фактов, казалось бы, не совместимых с описанием когнитивно сложной личности. Например, в ряде исследований зафиксирована связь наибольшей когнитивной сложности с максимально высоким уровнем тревоги (Шкуратова, 1983; Южанинова, 1988; Кочарян, 1986). По мнению А. Л. Южаниновой, у когнитивно сложных «…основным мотивом общения и познания других людей выступает тревожность» (Южанинова, 1988, с. 13). Отмечается также склонность когнитивно сложных лиц давать другим людям более отрицательные оценки (цит. по: Шкуратова, 1983), что можно рассматривать как проявление гиперкомпенсации скрытой агрессивности. С учетом сказанного не удивительно, что в результате психотерапевтических сеансов и личностно ориентированных тренингов когнитивная сложность их участников, как правило, снижается.

В сущности, большинство проблем в изучении данного стилевого свойства объясняется тем, что на определенном этапе способ операционализации когнитивной простоты/сложности на основе методики репертуарных решеток оказался полностью оторванным от самой теории персональных конструктов Дж. Келли. «Если мы обратимся к истории использования решеток, то обнаружим, что активно использовались и такие представления, которые противоречат некоторым принципам теории конструктов, например, представление о когнитивной сложности – простоте. Исходя из этих представлений, можно прийти к выводу, что система конструктов в целом обладает одним-единственным структурным качеством (качеством дифференцированности, по Биери – М. Х.), в то время как теория конструктов допускает структурное разнообразие различных подсистем. Более того, по Биери, когнитивная сложность – простота является некоей статичной чертой, что противоречит теории конструктов» (Франселла, Баннистер, 1987, с. 40). По их словам, исследование устройства индивидуального опыта при этом низводится до уровня психологии личностных черт: «…мы задаем…. слишком “когнитивно простой вопрос” о том, “когнитивно прост или сложен данный человек”» (там же, с. 177).

Как можно предположить, система персональных конструктов является отражением особенностей организации семантического опыта человека (опыта означивания и оценивания происходящего на уровне вербальной и невербальной семантики), который фиксируется в семантических структурах. Кроме того, особую роль в организации персональных конструктов – особенно с точки зрения их качественного содержания и характера взаимосвязей – играют структуры интенционального опыта, поскольку конструкт, в отличие от понятий, одновременно выступает и как значение, и как смысл (верование).

Итак, даже краткий обзор исследований когнитивных стилей позволяет сделать важный вывод.

Стилевые различия свидетельствуют о сформированности механизма непроизвольного интеллектуального контроля, проявляющегося в двух основных формах: 1) контроле процессов переработки информации (в виде средств организации базовых познавательных процессов в направлении роста объективированности индивидуальных ментальных репрезентаций); 2) контроле аффективной активности в актах познавательного отражения в направлении оттормаживания ее влияния на процесс построения познавательного образа.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

2.7. Сглаживание/заострение

Индивидуальные различия, зафиксированные в этом когнитивном стиле, имеют отношение к особенностям хранения в памяти запоминаемого материала. У «сглаживателей» сохранение материала в памяти сопровождается его упрощением, потерей деталей, выпадением тех или иных фрагментов. Напротив, в памяти «заострителей» происходит выделение, подчеркивание специфических деталей запоминаемого материала. Впоследствии специально подчеркивалось, что данный стилевой параметр обнаруживает себя в условиях восприятия и запоминания последовательности стимулов, характеризуя, таким образом, чувствительность испытуемых к постепенно нарастающим различиям в ряду стимульных воздействий (Holzman, Gardner, 1960).

Методы диагностики заострения/сглаживания

1. Методика схематизации (Holzman, Gardner, 1960). В одном из ее вариантов испытуемый должен высказать суждение о 150 квадратах, постепенно увеличивающихся в размерах. В качестве образцов показывается самый маленький (со стороной 1 см) и самый большой (со стороной 18 см) квадраты. Затем последовательно предъявляется вся основная серия квадратов (каждый квадрат предъявляется на 3 с с интервалом в 8 с). Испытуемый должен оценить их величину.

Показатель заострения/сглаживания: количество ошибок. Полюс заострения (незначительное количество ошибок) говорит о высокой чувствительности к слабым различиям, поэтому последовательные стимулы преимущественно оценивается как «разные». Полюс сглаживания (большое количество ошибок) свидетельствует о том, что в памяти испытуемого происходит ассимиляция следов прошлых впечатлений и актуального впечатления, в результате чего воспринимаемые квадраты в своем большинстве рассматриваются в качестве «одинаковых».

2. Методика «Последовательность картинок», разработанная С. Сантостефано (цит. по: Викат, Колга, 1986). Испытуемому последовательно предъявляются 60 картинок. Заострение проявляется в том, что испытуемый достаточно быстро замечает исчезновение деталей на картинках, сглаживание – в запоздалом осознании наличия изменений на последовательно предъявляемых картинках либо их игнорировании.

Отмечается, что для «сглаживателей» характерны такие личностные черты, как пассивность, консерватизм, отсутствие чувства соперничества (цит. по: Соколова, 1976).

2.8. Импульсивность/рефлективность

Данный когнитивный стиль, в соответствии с первоначальным предположением Дж. Кагана, характеризует индивидуальные различия в склонности принимать решения быстро либо медленно. Наиболее ярко это стилевое свойство проявляет себя в условиях неопределенности, когда требуется осуществить правильный выбор из некоторого множества альтернатив. Импульсивные испытуемые склонны быстро реагировать в ситуации множественного выбора, при этом гипотезы выдвигаются без анализа всех возможных альтернатив. Для рефлективных испытуемых характерен замедленный темп реагирования в подобной ситуации, гипотезы проверяются и многократно уточняются, решение принимается на основе тщательного предварительного анализа признаков альтернативных объектов.

Методы диагностики импульсивности/рефлективности

1. Методика «Сравнение похожих рисунков» (Kagan, 1966). Испытуемому предъявляется 2 тренировочных, затем 12 основных листов, на каждом из которых сверху находится изображение знакомого предмета (фигура-эталон), а внизу располагаются в два ряда 8 почти идентичных изображений этого же предмета, среди которых только одно полностью идентично фигуре-эталону. Испытуемый должен найти и указать изображение, полностью идентичное фигуре-эталону (см. Приложение 4).

Показатели импульсивности/рефлективности: 1) латентное время первого ответа; 2) общее количество ошибок. Рефлективные индивидуумы находятся выше медианы времени ответа и ниже медианы количества ошибок, тогда как импульсивные индивидуумы – ниже медианы времени ответа и выше медианы количества ошибок. В среднем примерно 2/3 выборки приходится на рефлективных и импульсивных испытуемых, 1/3 – на две особые категории испытуемых, получивших название «быстрых/точных» и «медленных/неточных». Во всех исследованиях с использованием этой методики сообщается о значимой отрицательной корреляции между показателями времени первого ответа и количеством ошибок. Дети с возрастом становятся более рефлективными, причем отрицательная корреляция между скоростью и точностью с возрастом увеличивается.

2. Методика сравнения объектов на основе осязательного и зрительного сравнения (Kagan, 1966). Испытуемый получает в руку – без зрительного контакта – деревянную фигуру, которую он без ограничения времени изучает, ощупывая ее пальцами. Затем испытуемому зрительно предъявляется доска с пятью подобными фигурами. Предъявляемые образцы – это частично геометрические объекты, частично – знакомые предметы. Из этих фигур только одна идентична той, с которой испытуемый тактильно познакомился. Именно эту фигуру он должен найти среди образцов.

Показатели импульсивности/рефлективности: 1) время, необходимое для тактильного изучения основной фигуры; 2) латентное время первого ответа; 3) количество ошибок.

Обычно в интерпретации этого когнитивного стиля на первый план выходят индивидуальные различия в когнитивном темпе. Однако, как справедливо отметил В. Колга, при анализе данного стилевого параметра целесообразно различать его содержательные (точность) и динамические (скорость) аспекты. Более того, в последнее время все чаще высказывается мнение, что именно компонент «ошибки» является критическим в осмыслении природы этого когнитивного стиля (Blok, Block, Harrington, 1974; Gargiulo, 1982).

В связи со сказанным представляют интерес данные о том, что у дошкольников показатель «количество ошибок» стабилен, а показатель «латентное время первого ответа» в значительной степени вариативен. Среди школьников наблюдается обратная тенденция: время первого ответа стабильно, тогда как количество ошибок варьирует. Этот факт говорит о том, что фактор школьного обучения оказывает определенное влияние на формирование этого когнитивного стиля, и, по-видимому, наиболее чувствительным его аспектом по отношению к обучению является компонент «ошибки».

Обзор исследований данного стилевого параметра, представленный в работе Б. Мессера, свидетельствует, что в области сканирующего поведения рефлективность предполагает более тщательный и систематический сбор информации в условиях работы с методикой Кагана. В частности, судя по характеру глазодвигательной активности, рефлективные испытуемые затрачивают больше времени на общее рассматривание всех рисунков, у них большее количество взглядов на отдельные рисунки, они чаще фиксируют взгляд на одинаковых признаках рисунков, сравнивая их между собой (Messer,1976). Иллюстрацией сказанному являются окулограммы (графические изображения перемещений взгляда) импульсивного и рефлективного ребенка (рис. 2).

Рис. 2. Движения глаз импульсивного (а) и рефлективного (б) ребенка в виде окулограмм при решении задачи на идентификацию объекта при выполнении одного из заданий методики Кагана (цит. по: Клаус, 1987).

Из рис. 2 видно, насколько отличаются стратегии распределения внимания у импульсивного и рефлективного испытуемых. Это означает, что рефлективные лица не только тратят больше времени, оценивая свои гипотезы, но также собирают больше информации до момента своего ответа.

Подтверждением этим фактам являются результаты исследования индивидуальных различий в способах принятия решений в ситуации неопределенности с помощью опросника EQS: именно импульсивные лица демонстрируют низкие показатели по шкале «рациональность», т. е. у них отсутствует склонность к отбору и накоплению информации (Корнилова, Скотникова, Чудина, Шуранова, 1986). Любопытным в этой связи представляется факт пониженной зрительной чувствительности импульсивных лиц сравнительно с рефлективными в условиях решения задач зрительного различения (Скотникова, 1990).

В целом для полюса рефлективности характерны следующие особенности интеллектуальной деятельности (соответственно противоположные особенности характеризуют полюс импульсивности): 1) использование более продуктивных стратегий решения задач (McKinney, 1973); 2) более высокий уровень метапамяти в виде интроспективного знания об особенностях работы собственной памяти (Borkowski, Peck, Reid, 1983); 3) поленезависимость (Massari, 1975; Gargiulo, 1982); 4) высокие показатели учебной успеваемости, в том числе отсутствие трудностей в чтении (Messer, 1976).

Характерно, что тенденция задерживать ответ в ситуации неопределенного выбора проявляет себя и в особенностях двигательной активности: рефлективные дети более успешны в произвольном замедлении своих моторных действий (при инструкции выполнять какое-либо двигательное задание как можно медленнее). Кроме того, рефлективные дошкольники, по сравнению с импульсивными, обладают более зрелым уровнем речи, которую они успешно используют в целях саморегуляции, в том числе и для контроля своих моторных действий (там же). Эти факты, по мнению Мессера, говорят о том, что для рефлективных детей характерна большая выраженность вербального контроля за своим поведением.

В целом результаты изучения этого когнитивного стиля свидетельствуют, что импульсивность/рефлективность выступает в качестве косвенной меры соотношения ориентировочной, контрольной и исполнительной фаз в структуре интеллектуальной деятельности. При этом основное различие между полюсами импульсивности и рефлективности заключается в объеме той информации, которую собирает индивидуум до принятия решения: импульсивные лица принимают решения на недостаточной информационной основе, тогда как рефлективные лица склонны принимать решения на максимально полной информации о ситуации.

2.9. Конкретная/абстрактная концептуализация

О. Харви, Д. Хант и Х. Шродер проанализировали индивидуальные особенности понятийной сферы, связанные с различиями в степени ее конкретности/абстрактности. В основе конкретности/ абстрактности лежат такие психологические процессы, как дифференциация и интеграция понятий. Полюс «конкретной концептуализации» характеризуется незначительной дифференциацией и недостаточной интеграцией понятий. Для «конкретных» индивидуумов типичны следующие психологические качества: склонность к черно-белому мышлению, зависимость от статуса и авторитета, нетерпимость к неопределенности, стереотипность решений, ситуативный характер поведения, меньшая способность мыслить в терминах гипотетических ситуаций и т. д. Напротив, полюс «абстрактной концептуализации» предполагает как высокую дифференциацию, так и высокую интеграцию понятий. Соответственно для «абстрактных» индивидуумов характерна свобода от непосредственных свойств ситуации, ориентация на внутренний опыт в объяснении физического и социального мира, склонность к риску, независимость, гибкость, креативность и т. д. (Harvey, Hunt, Schroder, 1961).

В ходе онтогенетического развития происходит увеличение абстрактности индивидуальной понятийной системы, что обусловливается ростом числа альтернативных схем для восприятия и анализа одного и того же объекта, уходом от стандартных оценок за счет увеличивающейся способности к внутренним преобразованиям и комбинациям понятий.

Методы диагностики конкретности/абстрактности концептуализации

Основная методическая процедура – методика незаконченных предложений в двух вариантах.

1. Методика «Завершение предложений» (Schroder, Driver, Stroufert, 1970). Испытуемому предлагается набор фраз, в каждой из которых задана какая-либо значимая социальная ситуация с элементами конфликта (вина, брак, мое «Я», прошлое и т. п.). Каждую фразу нужно закончить с использованием одного-двух предложений. Показатель меры концептуализации: качественная оценка в 5-бальной системе каждого ответа в зависимости от степени его абстрактности с последующим суммированием баллов (чем выше итоговая сумма баллов, тем более выражена склонность к абстрактной концептуализации).

2. Методика «Я верю, что…» (Harvey, 1966; 1970). Испытуемому предлагается проинтерпретировать тот или иной аспект собственного поведения или ситуации (например, «Я верю, что моя мать…», «Я верю, что правила…» и т. д.). Показатель меры концептуализации: одна общая качественная оценка всех ответов по критерию их отнесения к одному из четырех структурных уровней организации понятийной системы (см. их описание в главе 1, раздел 1.2). Пример конкретного ответа: «Правила… нужны для того, чтобы им следовать. Они дают направление для планирования или для жизни в целом. Они не могут быть нарушены, разве что в экстремальных обстоятельствах». Пример абстрактного ответа: «Правила… нужны для всякого человека, но интерпретироваться они могут различными способами. Это зависит от точки зрения того, кто их интерпретирует. Правила проявляются в этих процессах интерпретации, поскольку общество пребывает в динамике и изменении».

Было показано, что полюс «абстрактности» соотносится с высоким вербальным интеллектом (по шкале Векслера), когнитивной сложностью (по репертуарному тесту), низким уровнем догматизма и авторитарности, поленезависимостью (по тесту «Включенные фигуры»), большей успешностью в решении задач по формированию понятий (по методике Брунера), а также высокими показателями креативности (по сочетанию таких показателей, как оригинальность и реалистическая направленность) (Harvey, 1966).

Характерно, что именно лица с абстрактным стилем концептуализации отличались высоким уровнем способности строить единый интегрированный образ другого человека с учетом противоречивой информации. Методическая схема исследования была такова. Испытуемый получал три прилагательных, на основе которых письменно описывал личность А. Потом он получал три прямо противоположных прилагательных, с помощью которых он описывал личность В. Затем ему говорили, что речь идет об одном и том же реальном человеке, и испытуемый должен был снова описать свои впечатления о данном человеке. «Конкретные» индивидуумы, как правило, игнорировали в своем итоговом описании альтернативные оценки другого человека (там же).

Таким образом, конкретный способ концептуализации обусловливает закрытость ума в виде склонности к сверхупрощению понимания ситуации и сверхконцентрации на одном подходе к ее интерпретации (в этом случае можно говорить о своего рода «ментальной слепоте»). Напротив, абстрактный способ концептуализации характеризует открытость ума, проявляющуюся в учете непредвиденных обстоятельств, порождении множества альтернативных интерпретационных схем, толерантности к необычным и новым аспектам происходящего.

В своей крайней форме конкретность индивидуальной понятийной системы напоминает особенности поведения пациентов с мозговыми нарушениями, описанных в свое время К. Гольдштейном (Goldstein et al., 1941). Эти пациенты не могли повторить фразу «снег – черный» (утверждая, что «нет, снег – белый») или не могли повторить фразу «ярко светит солнце» в дождливый день, что свидетельствовало о высокой контролируемости поведения со стороны физических характеристик ситуации, о неспособности действовать в рамках когнитивной модели «как если бы…». В конечном счете, как отмечают Харви, Хант и Шродер, «…вариации в уровне абстрактности – конкретности проявляются в индивидуальных различиях “зависимости от стимула”, т. е. той степени, в которой воспринимающий и реагирующий индивидуум ограничен или же может выходить за пределы физических характеристик ситуации в условиях ее понимания и переживания» (Harvey, Hant, Schroder, 1961, p. 25). Иными словами, чем выше уровень абстрактности, тем более выражена способность субъекта переступать границы непосредственного и двигаться в рамках более отдаленных временны́х и пространственных ментальных состояний.

Рис. 3. Спектр поведения «конкретных» и «абстрактных» субъектов в зависимости от сложности среды (цит. по: Goldstein, Blackman, 1978, p. 141).

Фактически, эта стилевая характеристика содержит в себе два аспекта взаимодействия человека со своим окружением: сложность поведения и сложность среды (рис. 3).

Таким образом, если параметры среды выходят за пределы некоторого порога сложности, то конкретные лица (минимальные показатели дифференциации и интеграции понятийной системы) оказываются недееспособными, поскольку их поведенческий репертуар не рассчитан на процесс взаимодействия с чрезмерно сложным социальным окружением.

Итак, данный когнитивный стиль имеет прямое отношение к особенностям организации понятийной сферы субъекта. По мнению Ч. Носала, конкретная концептуализация означает тенденцию изоляции идей, основанную на дискретном, жестком, непересекающемся наборе понятий. Абстрактная концептуализация предполагает существование взаимосвязанной системы идей, основанной на многократном и гибком их упорядочивании. Соответственно полюс конкретности характеризуется логикой отдельных понятий, тогда как полюс абстрактности – логикой семантических пространств (Nosal,1990).

2.10. Когнитивная простота/сложность

Человек понимает, интерпретирует, оценивает и прогнозирует действительность на основе определенным образом организованного субъективного опыта, представленного в виде системы личностных конструктов (Kelly, 1955).

Конструкт – это биполярная субъективная шкала, реализующая одновременно две функции: обобщения (установления сходства) и противопоставления (установления различия) в условиях оценки тех или других объектов (прежде всего других людей и самого себя). Примером могут служить конструкты «добродушный – злобный», «умный – глупый», «опасный – безопасный» и т. д.

При анализе особенностей организации субъективной системы конструктов Келли уделял особое внимание такому качеству, как системность конструктов. Конструкты не являются изолированными образованиями, они определенным образом взаимосвязаны и взаимозависимы. Таким образом, представляется принципиально важным то обстоятельство, что о мере когнитивной сложности субъективного оценочного пространства следует судить как на основе степени дифференцированности конструктивной системы (количества имеющихся независимых конструктов), так и на основе степени ее интегрированности (характера связей между конструктами).

Метод диагностики когнитивной простоты/сложности

В качестве средства диагностики данного стилевого параметра используются различные модификации разработанного Дж. Келли метода репертуарных решеток, позволяющего судить о различных аспектах организации конструктивной системы конкретной личности (подробное их описание см.: Франселла, Баннистер,1987).

Наибольшие трудности в изучении когнитивной простоты/ сложности связаны с проблемой операционализации этого когнитивного стиля. Как правило, на первый план выходит такая мера простоты/сложности, как степень дифференцированности конструктов («когнитивная дифференцированность»), предложенная Д. Биери (Biery, 1955). Когнитивная дифференцированность определяется как способность конструировать социальное окружение на основе множества независимых (различающихся) измерений. При этом предполагается, что когнитивная сложность соотносится с наличием у субъекта высоко дифференцированных когнитивных структур, а когнитивная простота – с наличием слабо дифференцированных когнитивных структур.

Операционально степень когнитивной дифференцированности в соответствии с таким подходом определяется на основе применения процедуры факторного анализа (метода главных компонент) через показатель количества выделившихся факторов, описывающих все актуализованные данным испытуемым конструкты (или через показатель количества конструктов, представленных в 1-м факторе): чем в меньшей мере связаны между собой отдельные конструкты, тем больше выделится факторов при факторизации индивидуальной матрицы конструктов (тем меньше конструктов будет представлено в содержании 1-го фактора) и, следовательно, тем более дифференцированной системой конструктов обладает данная личность и тем более когнитивно сложной она является.

Факты, полученные с использованием показателя дифференцированности конструктов, свидетельствуют, что у когнитивно простых и сложных испытуемых по-разному строится понимание ситуации в условиях изменения ее информационных характеристик.

Так, по мере увеличения количества имеющейся в наличии информации когнитивно простые испытуемые характеризовались тенденцией улучшать свои предсказания о другом человеке в большей степени, чем когнитивно сложные (Leventhal, 1957). При предъявлении дополнительной информации, имеющей отношение к оценке другого человека, когнитивно простые испытуемые в наименьшей степени изменяли ту оценку этого человека, которая у него сложилась до предъявления дополнительной информации, тогда как когнитивно сложные либо увеличивали уровень своих первоначальных оценок, либо изменяли их на прямо противоположные (Lundy, Berkowitz,1957).

В условиях последовательного предъявления противоречивой информации (сначала группе испытуемых предъявлялась положительная информация о человеке, затем о нем же – отрицательная) когнитивно простые испытуемые обнаружили эффект новизны, т. е. продемонстрировали значительные изменения в своих суждениях по типу интеграции информации, в то время как когнитивно сложные оказались склонными придерживаться амбивалентной оценки этого человека (Leventhal, Singer,1964).

Люди с низкой когнитивной сложностью обнаруживают больше сходства между собой и другими людьми (в виде высокого показателя идентификации) и соответственно более позитивно их оценивают (Шкуратова,1994). В свою очередь, когнитивная сложность положительно связана с экстраверсией как личностной чертой, предполагающей успешность общения (Biery, Messerley, 1957).

Обзор литературы, посвященной изучению этого когнитивного стиля, позволяет выявить одну любопытную тенденцию. Первоначально в общем объеме работ преобладали исследования, утверждавшие социальную и интеллектуальную эффективность когнитивно сложных лиц. Однако в последние десятилетия появилась другая тенденция, связанная с осознанием невозможности интерпретации этого когнитивного стиля как линейного измерения. Так, по мнению С. Маркуса и А. Катины, «… слишком высокий уровень когнитивной сложности может приводить к ригидности, затрудняющей построение синтетического образа окружения» (Marcus, Catina, 1977, p. 148).

В целом же – и это обстоятельство следует особо подчеркнуть – данные о связи когнитивной простоты/сложности с различными личностными и поведенческими проявлениями весьма противоречивы. Одни авторы отмечают, что полюс когнитивной сложности связан с большей точностью в оценке себя и других людей, большей эффективностью в общении, успешностью решения интеллектуальных задач и т. п. Другие же констатируют его соотнесенность с тревожностью, догматизмом, ригидностью, меньшей социальной адаптированностью. Столь же неоднозначен и психологический портрет когнитивно простых субъектов (обзор этих исследований см.: Кочарян, 1986; Шкуратова, 1994).

В чем же здесь дело? В первую очередь, надо иметь в виду, что дифференцированность – это одна из возможных характеристик когнитивной сложности и, таким образом, когнитивную сложность нельзя отождествлять с когнитивной дифференцированностью (количеством независимых оценочных измерений). Кроме того, нуждается в уточнении психологический смысл понятия «когнитивная дифференцированность», основанного на идее функциональной независимости используемых субъектом конструктов. В частности, известен тот факт, что максимальные проявления дифференцированности (по показателю «количество факторов») обнаруживают больные шизофренией. Однако по меньшей мере странным выглядело бы заключение о том, что при заболевании шизофренией когнитивная система личности становится в наибольшей мере сложной. По-видимому, отсутствие связей между конструктами может быть не только результатом дифференцированности, но и следствием действия фактора случайности (хаотичности) индивидуальных оценочных суждений. В то же время наличие связей между конструктами может свидетельствовать не только об отсутствии дифференциации, но, скорее, о наличии интегрированного способа функционирования индивидуальной конструктивной системы.

По-видимому, важно не только то, сколько измерений использует субъект при оценивании происходящего, но и то, как они у него взаимосвязаны. Не удивительно, что после работ Биери все чаще стали появляться исследования, авторы которых предлагают трактовать когнитивную сложность с учетом одновременной представленности в этом феномене проявлений дифференциации и интеграции.

Так, Ф. Цимринг предлагает различать лиц с недифференцированной (глобальной) концептуальной схемой оценивания и опирающихся на дифференцированные, но в то же время взаимосвязанные конструкты. В последнем случае, как он справедливо утверждает, правильнее говорить о когнитивной интеграции, а не о простоте (Zimring, 1971).

У. Крокетт и его соавторы подчеркивают значение такой меры когнитивной сложности, как иерархическая интеграция конструктов. Если когнитивная дифференциация означает относительное количество конструктов в индивидуальной конструктивной системе, то иерархическая интеграция – сложность связей между конструктами и ту степень, в которой кластеры конструктов более частного порядка соотносятся с интегрирующими конструктами более высокого порядка (цит. по: Miller, Wilson, 1979). C. Лэнгли уточняет, что действительно дифференцированные конструкты не должны обнаруживать ни очень высокий, ни очень низкий уровень связности, а должны иметь средние показатели связности при их использовании (там же).

Элементы подобного подхода были реализованы в исследовании А. Л. Южаниновой. Ею использовались различные меры когнитивной сложности (по репертуарному тесту) в связи с оценкой уровня социального интеллекта (по тесту Салливена). Во внимание принимались как показатели когнитивной дифференцированности конструктивной системы (количество первичных конструктов; количество корреляционных плеяд, образованных первичными конструктами), так и показатели ее когнитивной интеграции (индекс связности конструктов, отражающий интенсивность корреляций между строками индивидуальной матрицы; индекс связности элементов, отражающий интенсивность корреляций между столбцами матрицы; количество конструктов в самой большой плеяде и т. д.). Полученные факты свидетельствовали, что успешность решения социально-познавательных задач (т. е. уровень социального интеллекта) отрицательно коррелирует с мерами дифференцированности индивидуальной конструктивной системы и положительно – с мерами ее интегрированности (Южанинова, 1986). Таким образом, в измерении «когнитивная сложность социальной перцепции» как одном из проявлений компетентности человека в сфере межличностных отношений (применительно к оценке социального интеллекта) выходят именно характеристики когнитивной интеграции.

Итак, о когнитивной сложности можно говорить только в том случае, если одновременно учитывается целый ряд показателей особенностей организации системы субъективных конструктов: 1) меры дифференцированности конструктов; 2) меры их связности; 3) меры их интегрированности (степени организующего влияния суперординантных конструктов на субординантные); 4) меры их стабильности, определяемой степенью повторяемости результатов спустя определенный промежуток времени.

* * *

Итак, мы рассмотрели традиционный набор когнитивных стилей, исследование которых составило фундамент стилевого подхода. Выделение в 50–60-х годах XX века когнитивных стилей в особую область психологии способствовало бурному росту стилевых исследований. Однако, как можно заметить по сделанному в этой главе обзору, по каждому когнитивному стилю постепенно накапливался эмпирический материал, который, независимо от воли основателей стилевого подхода и их последователей, создавал весьма противоречивое представление о традиционно выделяемых когнитивных стилях.

Действительно, нельзя не обратить внимание на, казалось бы, очевидно странные факты. Почему лица с узким диапазоном эквивалентности (т. е. высокой понятийной дифференцированностью) показывают низкий уровень креативности? Почему отсутствуют данные о связи полюса ригидности познавательного контроля с эффектами снижения эффективности тех или иных видов интеллектуальной деятельности? Почему при изучении индивидуальных различий в когнитивном темпе на первый план вышел показатель «количество ошибок» (т. е. интеллектуальная составляющая когнитивного стиля импульсивность/рефлективность)? Почему рост когнитивной сложности сочетается со снижением уровня социального интеллекта? И т. п., и т. п.

Возникает вопрос, как следует относиться к подобного рода «невозможным» фактам: как к артефактам (т. е. фактам, которые получены в силу ошибочности процедур их выявления и которые можно проигнорировать) либо как к «альтефактам» (т. е. фактам, в которых нашли отражение ключевые противоречия соответствующей области научных исследований и которые могут выступить в качестве отправной точки для альтернативной ее интерпретации).