Лексико грамматические ошибки в логопедии

Особенности
нарушения лексико-грамматических конструкций

у
детей с общим недоразвитием речи.

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при
которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся
к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Так как
общее недоразвитие речи (ОНР) является системным нарушением, при котором
нарушены все компоненты речи, помимо звукопроизношения, страдает словарный
запас и грамматический строй речи. Для более полной характеристики особенностей
нарушения лексико-грамматических конструкций у детей с ОНР, необходимо
рассмотреть их формирование в норме.

При нормальном развитии речи к двум годам у некоторых детей появляются
грамматические отношения между словами: согласование существительного с
глаголом, изменение у существительного падежного окончания. На третьем году
жизни ребенок верно связывает слова в предложения, согласует их в роде, числе,
нередко при этом допуская ошибки в падежных окончаниях. Он различает и
правильно пользуется глаголами настоящего и прошедшего времени. Ребенок
начинает согласовывать прилагательные с существительными, удлиняет простые
предложения, пользуется бессоюзными сложными предложениями. Четвертый год жизни
характеризуется интенсивным овладением лексико-грамматического строя языка.
Дети в основном правильно употребляют в самостоятельной речи все простые
предлоги (у, в, над, под, из, после), пользуются существительными и глаголами
во множественном числе. При нормальном развитии речи дети к пяти годам
овладевают всеми типами склонения существительных, то есть правильно
употребляют существительные, прилагательные во всех падежах единственного и
множественного числа. Отдельные трудности, которые встречаются у детей,
касаются редко употребляемых существительных в родительном и именительном
падежах множественного числа (стулы, деревы, деревов). Они усваивают основные
формы согласования слов: существительные с прилагательными трех родов,
существительные с числительными в именительном падеже. На шестом году жизни
дети овладевают лексико-грамматическими конструкциями и пользуются ими
достаточно свободно. Они реже допускают ошибки в согласовании слов, в падежных
окончаниях существительных и прилагательных, часто правильно употребляют
родительный падеж существительных во множественном числе. Позже дети овладевают
в основном грамматически правильной речью:

— строят различные по конструкции предложения;

— согласовывают слова в роде, числе, падеже;

— верно спрягают часто употребляемые глаголы.

У дошкольников с общим недоразвитием речи можно выделить некоторые
особенности в нарушении лексико-грамматических конструкций. У этих детей
выявляются затруднения как в выборе лексико-грамматических средств для
выражения мыслей, так и в их комбинировании. Нарушения лексико-грамматического
строя речи при общем недоразвитии речи обусловлены несформированностью тех
языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое
конструирование.

У детей отмечаются грубые ошибки в употреблении лексико-грамматических
конструкций:

—      
смешение падежных форм («едет машину» — на машине);

—      
частое употребление существительных в именительном
падеже, вместо необходимых падежей;

—      
неправильное употребление числа, рода и времени
глаголов;

—      
неумение согласовывать существительные с
числительными («два карандаш» — два карандаша);

—      
отсутствие согласования прилагательных с
существительными («небо синяя», «солнце огненная»).

Дошкольники неправильно соотносят существительные и местоимения
(«солнце низко, он греет плохо»), допускают ошибки в беспредложном и предложном
управлении («пьет воды», «кладет на дров»). Реже у детей встречаются трудности
в согласовании существительных и глаголов («мальчик рисуют»). Дети неточно
употребляют в речи простые и сложные предлоги. Они пользуются распространенными
предложениями, отмечается попытка употреблять сложносочиненные и
сложноподчиненные конструкции.

При общем недоразвитии речи выделяются неправильные формы сочетания
слов в предложении:

—         
ошибки при употреблении родовых, числовых, падежных
окончаний существительных, местоимений, прилагательных («копает лопата», «много
ложков»);

—         
неверное использование падежных и родовых окончаний
количественных числительных («нет два пуговиц»);

—         
неточное употребление родовых и числовых окончаний
глаголов в прошедшем времени («дерево упала»);

—         
ошибки в использовании предложно-падежных
конструкций («под стола», «в дому»).

Поскольку лексико-грамматические конструкции вызывают огромные
трудности у детей с общим недоразвитием речи, то их формированию следует уделить
особое внимание в коррекционной работе.

Уважаемые родители! Для совершенствования речи детей необходимо:

ü  следить
за речью ребенка;

ü  обращать
внимание на речь взрослых, окружающих ребенка;

ü  приучать
детей правильно употреблять в своей речи слова, словосочетания, предложения;

ü  чаще
задавать детям вопросы, побуждая их к речевому общению;

ü  учить
дошкольников рассказывать о выполняемых действиях;

ü  рассказывать
им о предметах и явлениях окружающего мира;

ü  играть
в развивающие игры;

ü  развивать
навыки правильного общения.

Государственное бюджетное дошкольное образовательное

учреждение детский сад № 7 Пушкинского района

Санкт-Петербурга

Методическая тема

учителя – логопеда

Болдыревой Ирины Павловны

«Типичные ошибки в речи дошкольников

с общим недоразвитием речи

II и III уровня»

                                                    Санкт-Петербург

2020 год

План

1. Актуальность темы                                                                     стр. 3
2. Типичные ошибки в речи дошкольников 2 уровня

речевого развития                                                                       стр. 3-4

1. Типичные ошибки в речи дошкольников 3 уровня

речевого развития                                                                       стр. 4-5

1. Заключение                                                                                  стр. 5
2. Список литературы                                                                     стр. 6

Неполноценная речевая деятельность, оказывает негативное влияние на все сферы личности ребёнка: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями.

Дошкольные образовательные учреждения и группы для детей с нарушениями речи являются первой ступенью непрерывного образования и входят в систему общественного дошкольного образования. Детским садам для детей с нарушениями речи принадлежит ведущая роль в их воспитании и развитии, в коррекции и компенсации речевых нарушений, в подготовке этих детей к школе.

Успех ранней коррекции речевого недоразвития ребёнка дошкольного возраста зависит во многом от уровня профессиональной подготовки логопеда, от его умения правильно диагностировать нарушения, определить соответствующие приёмы воздействия, обеспечить индивидуальный подход к ребёнку с учётом его личностных особенностей. Коррекционная работа по воспитанию и обучению дошкольников с недоразвитием речи включает ежедневное проведение фронтальных, индивидуальных занятий, осуществление преемственности в работе логопеда, воспитателя и музыкального руководителя.

Общее недоразвитие речи (ОНР) представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушены или отстают от нормы основные компоненты речевой системы: лексический, грамматический и фонетический строй. Речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до развёрнутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Степень выраженности названных отклонений весьма различна.

Основной контингент  дошкольников в группах с общим недоразвитием речи (ОНР) составляют дети с II и III уровнем речевого развития.

Дети II уровеня речевого развития используют в общении простые по конструкции или искажённые фразы, владеют обиходным словарным запасом (преимущественно пассивным). В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление в речи местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, с помощью педагога беседовать по картинке, рассказывать о семье.

Дети пользуются предложениями только простой конструкции, состоящими из двух-трёх, редко четырёх слов. Лексический запас отстаёт от возрастной нормы. Это проявляется в незнании слов, обозначающих, например, различные части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т.д.), названии животных и их детёнышей, различных профессий,  предметов мебели и так далее.

Отмечаются ограниченные возможности использования не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают многие цвета, формы и размера предметов. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу, например, суп льёт вместо наливает. Навыками словообразования они практически не владеют.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций:

1. Неправильное использование падежных форм (едет машину – вместо на машине);
2. Ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода (де туи – два стула);
3. Отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными (пат бека, пат матына – пять белок, пять машин; асинь адас – красный карандаш).

Выраженные трудности испытывают дети при использовании предложных конструкций: часто предлоги опускаются, а существительные употребляются в именительном падеже (нига идит той – книга лежит на столе), возможна и замена предлога. Союзы и частицы употребляются крайне редко. Фонетическая сторона речи отстаёт от возрастной нормы. У детей нарушено произношение согласных: свистящих, шипящих, соноров и звуков других групп  (папутька – бабушка, дука – рука).

Грубые ошибки отмечаются в воспроизведении слов разного слогового состава (сокращение количества слогов: памика – пирамидка; перестановка и добавление слогов: ядыги – ягоды, теленёнок – телёнок).

При воспроизведении контура слов нарушается как слоговая структура, так и звуконаполняемость: наблюдаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобление слогов, выпадение звуков в позиции стечения согласных (морашки – ромашки, кубика – клубника, вок – волк, каф – шкаф).

Логопедическое обследование позволяет обнаружить у детей недостаточность фонематического слуха, а в связи с этим неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Более высокий III уровень речевого развития детей характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным, и ограничено знакомыми ситуациями.

Звуки, которые дети могут правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно чётко. При этом характерным является следующее:

1. Недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и соноров, причём  один звук может заменять несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например звук Сь, сам ещё недостаточно чётко произносимый заменяет следующие звуки: С твердый (сяпоги вместо сапоги), Ц (сяпля вместо цапля), Ш (сюба вместо шуба), Ч (сяйник вместо чайник), Щ (сётка вместо щётка).

2. Замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Чаще это относится к замене соноров (палоход вместо пароход), свистящих и шипящих (тотна вместо сосна, дук вместо жук).

3. Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится различно (паяход – пароход, палад – парад, люка – рука).

4. Смешение звуков, когда изолированно ребёнок произносит определённые звуки верно, а в словах и предложениях взаимозаменяет их. Это нередко касается свистящих, шипящих звуков, соноров и звуков Ль, Г, К, Х – при этом может наблюдаться искажение артикуляции некоторых фонем (межзубное произношение свистящих, горловое Р и др.)

У детей отмечается нечёткое произношение звука Ы, недостаточное озвончение согласных Б, Д, Г в словах и предложениях, а также замены и смешения К – Г – Х – Т – Д – Дь – Й.

Фонематическое недоразвитие у детей, проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими аккустико-артикуляторными признаками. Иногда дети не различают и более контрастные звуки, что задерживает овладение звуковым анализом и синтезом.

Для детей с III уровнем речевого недоразвития речи характерно нарушение звукослоговой структуры слов. Отмечаются прежде всего ошибки в сокращении количества слогов (фотографирует – графирует).

Множество ошибок: перестановки и замены звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове (коловода – сковорода, товотик – животик).

Типичным для детей являются персеверации слогов (хахист – хоккеист, ваваяпотик – водопроводчик), антиципации (астобус – автобус, лилисидист – велосипедист), добавление лишних звуков (лимонт – лимон).

Установлена определённая зависимость между характером ошибок слогового состава  и состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребёнка.

Так, преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребёнка.

Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение стечений согласных указывает на преимущественное нарушение артикуляционной сферы, и носят более стабильный характер.

На этом уровне понимание речи детей приближается к низкой возрастной норме. Их активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальным речевым развитием.

Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте.  Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат – часы), название действий заменяют словами, близкими по ситуации (подшивает — шьёт, широкий – большой, вырезает – рвёт). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи дети их смешивают.

Они не знают названия оттенков цветов, плохо различают формы предметов.

Анализ словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер их лексических ошибок. Например, происходит замена названия части предмета названием всего предмета: ствол, корни – дерево, название предмета заменяется названием действия: продавец – тётя вешает яблоки, шнурки – завязать чтобы.

В словаре детей мало обобщающих понятий. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы. Например, характеризуя величину предмета, как правило, они используют только понятия: большой – маленький, которые заменяют слова: длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий.

Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных: деревко, ведричко, мехная шапка.

Много ошибок они допускают при употреблении приставочных глаголов (вместо  переходит – идёт, вместо спрыгивает – прыгает).

В картине аграмматизма выявляются стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде, числе и падеже (Я иглаю синей мятей – Я играю синим мячом), ошибки в согласовании числительного с существительными (два рути – две руки, пат мидедь – пять медведей). Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание (Паток лезит тумке – Платок лежит в сумке); замена (Кубик упай и тая – кубик упал со стола), недоговаривание (Посля а уиса – пошла на улицу).

Отмеченные недостатки в употреблении лексики, грамматики и звукопроизношения с наибольшей отчётливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа). Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют»  действующих лиц). Рассказ-описание мало доступен для детей: они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей.

Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем речи родного языка тормозят процесс развития связной речи: своевременный переход от ситуативной речи к контекстной.

Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной приемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.

Связь с семьёй поможет коррекционной работе, ускорит успехи каждого ребёнка. Необходимо разъяснить родителям  значение правильной речи окружающих для формирования речи детей, в чём состоит логопедическая работа, подчеркнуть полезность и необходимость разумных требований к ребёнку.

Список литературы:

1. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников, Екатеринбург, 2003.
2. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В., Преодоление речевых нарушений у дошкольников, СПб., 2003.
3. Сазонова С.Н., Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи, М., 2003.
4. Туманова Т.В., Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи, М., 2004.
5. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста, М., 2004.

Подборка по базе: кристина принципы.pdf, 18. ОПЕРАЦИИ НА ЛЕГКИХ И ОРГАНАХ СРЕДОСТЕНИЯ. ПРИНЦИПЫ ТРАНСПЛАН, КУРС ЛЕКЦИЙ ОРГАНИЗАЦИЯ, ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ И ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ , Воронин ЗЮП-15 этические принципы следователя.docx, 69. Принципы стратиграфии.docx, Основные принципы Школы Минпросвещения России.docx, 40. Принципы формирования запасных и резервных фондов страховщик, 8.3 Принципы расчета показателей разработки в чисто трещиноватых, Панасевич логопедия курсовая.docx, Предмет истории. Источники. Принципы изучения отечественной исто

14.Типичные лексико-грамматические ошибки и их классификация как показатель дифф.диагностики уровня речевого развития детей

Классификация логопедических ошибок

Ошибки в чтении и письме могут быть единственной проблемой ребенка, а могут сопровождаться плохо развитой устной речью – бедным словарем, нарушением грамматического строя, несформированностью логико – грамматических отношений. В этом случае невозможность дать развернутый грамотный устный ответ ведет к неуспеваемости ребенка по так называемым устным предметам. Плохая техника чтения не дает вникнуть в содержание прочитанного, что влечет за собой неправильное решение математических задач.

Ошибки, связанные с нарушением фонематического восприятия Эти ошибки вызваны трудностью дифференциации звуков, имеющих акустико –артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность ведет к заменами смешениям звуков. В письменной речи в этом случае наблюдается смешение букв.

Ошибки, связанные с нарушением звукового анализа и синтеза В звуковом анализе слова выделяются в простые и сложные формы: узнавание звука среди других звуков, выделение звука из слова в начальной позиции и полный звуковой анализ слова При пропуске нескольких букв может искажаться структура слова: девча (девочка). Часто в процессе проговаривания при письме ребенок «слышит» дополнительные гласные и их вставляет в слово: Александар (Александр), шекола (школа).

Следующий тип ошибок обычно называют аграмматизмами. Все они вызваны нарушением

лексико – грамматического строя речи. Иногда уже по устной речи ребенка, изобилующей

неправильными употреблениями форм слов, неточными подборами слов по значению,

нарушениями согласования слов,

Ошибки, связанные с нарушением индивидуализации словБольшие трудности в начальное обучение грамоте вносит несовпадение норм орфоэпии и орфографии. В устной речи слова произносятся слитно, на одном выдохе, а в письменной речи отделяются друг от друга. Если ребенок не может уловить и вычленить в потоке речи устойчивые речевые единицы, то возникают ошибки в виде слитного написания смежных слов

или раздельного написания частей слова:.

Ошибки словообразованияЧасто у детей с недостаточным речевым развитием:

 нарушается функция словообразования (при выборе проверочных слов):

Ошибки, вызванные нарушением связи слов в словосочетаниях и предложениях Школьники с недостаточным уровнем языкового обобщения не вполне хорошо умеют уловить различные признаки разных частей речи, что ведет к их неправильному употреблению в речи, нарушению согласования сообщений из слов. Большую роль здесь играет также недостаточный объем кратковременной памяти, в которой удерживаются исходные элементы сообщения.

Все рассмотренные выше ошибки связаны с недостаточным развитием устной речи ребенка.

Но нарушения письменной речи – это одно из проявлений системного нарушения, затрагивающего, кроме речевого развития, и ряд важных неречевых функций, особенно двигательные функции руки и слухомоторную координацию. Задержка или искаженное развитие этих функций также приводят к возникновению специфических ошибок в письменной речи

15. Фонема. Фонематический слух, фонематическое восприятие и методики их формирования

Фонема — это единица звукового строя языка, которая служит для опознавания и рахличия значимых единиц — морфем, внутри которых они выступают в качестве минимального сегментного компанента..Фонема конкретно материализуется в речи через звук. Например, есть фонема [а] и ей соответсвует [а’] (ударный) и [а] (безударный).

Выбор фонемы может зависеть от положения звука в слове — например, при оглушении или озвончении согласных, или при редуцировании согласых (как в слове «колебаться» — [кал’эбаАца]. Или выбор фонем может регулироваться стилистически, если мы говорим о просторечнчх или диалектных словах: неправильное ударение, особенно произношение и т.д.

Фонематический слух — это способность выделять, различать звуки речи; другими словами — это речевой слух. Он является частью физиологического слуха, в норме формируется с шестимесячного возраста до двух лет. Примерно к началу третьего года жизни ребенок приобретает способность различать на слух все звуки речи. Нарушения фонематического слуха проявляются в трудностях различения неречевых звуков, близких по звучанию слов; различение высоты, силы, тембра голоса; различение слогов и фонем (звуков речи).

Фонематическое же восприятие- это способность различать фонемы родного языка и определять звуковой состав слова, то есть производить умственные операции по звуковому анализу. Сколько слогов в слове? Сколько в нем звуков? Какой согласный звук стоит в конце слова? Какой гласный звук в середине слова? Именно фонематическое восприятие помогает ответить на эти вопросы и формируется в основном в процессе специального обучения. Нормальное развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма, успешной корректировки нарушений звукопроизношения; положительно влияет на становление всей речевой системы дошкольника, а также закладывает основы успешного обучения в школе.

Методика развития фонематического слуха

Этапы работы по развитию фонематического слуха у детей:

1.Развитие распознавания неречевых звуков.2.Развитие узнавания и дифференциации фонем на слух.3.Формирование фонематического восприятия.

Развитие восприятия и дифференциации звуков речи Логопедическая работа по данному разделу предусматривает формирование у детей способности узнавать и дифференцировать неречевые звучания через специально подобранную систему игр и упражнений (“Угадай, что звучало?”, “Что делает Петрушка?”, “У кого звучит игрушка?” и т. д. ). В процессе этой работы у детей формируются также навыки слухового внимания и слуховой памяти, что в дальнейшем способствует развитию у детей умения дифференцировать звуки речи.1. Развитие навыка слухового контроля за качеством произнесения в чужой речи звуков, не нарушенных в произношении ребенка.2. Развитие навыка слухового контроля за качеством произнесения в чужой речи звуков, нарушенных в произношении ребенка:3. Развитие навыка слухового самоконтроля. Различение правильно и дефектно произнесенного звука в чужой речи осуществляется через систему слуховых упражнений в определенной последовательности. Детям предлагается определить неправильное произношение:

16. Дислалия, её формы и критерии их выделения. Причины, обуславливающие недостатки произношения.

Акустико-фонематическая дислалия – первичным является недоразвитие фонематического слуха. Артикуляцию звуков воспроизводит верно, но слабо различает звуки сходные по акустическим признакам:Звонкость – глухость, Твердость – мягкость, Свистящие – шипящие, Соноры Наблюдаются случаи, которые смешиваются не пара звуков, а вся фонематическая группа, имеющая данный акустический признак. Все шесть пар звонки и глухих: Зайка – сайка, Кости – гости,твердость – мягкость для всех звуков. В силу этого такие дети в период школьного обучения испытывают серьезные трудности при освоении связи буквы и звука и орфографических правил. По структуре речевого дефекта у таких детей фонематическое недоразвитие речи.

Артикуляционно-фонематическая дислалия. Первичным звеном нарушения является недостаточная сформированность артикуляционной базы речи.

1. Из-за трудностей овладения сложными артикуляционными укладами ребенок заменяет звук на более простой по артикуляции. Ребенок часто замечает недостаток своей речи, особенно если этот недостаток моделируется взрослыми, этот недостаток создает благоприятное условие для самокоррекции.При появлении звука, который раньше заменялся более простым по артикуляции начинается сбой артикуляционных программ, т.е. в речи эти звуки слабо дифференцируются: платье – патье, -Свои речевые ошибки сам не замечает, но если данную ошибку воспроизводит взрослый, ребенок может ее исправить. Дети в этом случае способны к самокоррекции речи.

Артикуляторно-фонетическая дислалия. Дефект речи выражается в искажении звуков, т.е. звук есть, но его звучание ненормированное. Может быть в результате подражания неправильно говорящим из близкого окружения; из-за временных диспропорций в росте частей артикуляционного аппарата; по структуре речевого дефекта это фонетическое недоразвитие речи. Дети свои недостатки не замечают, часто их не замечают и члены семьи, в силу этого самокоррекции не происходит. Логопедическую работу можно начинать раньше 5 лет.

Механическая дислалия — органическая (механическая) дислалия. Наступает в результате анатомических дефектов в строении губ, языка и т.д.При невозможности устранения дефекта подбирается звук-алофон, т.е. дефектный звук, но наиболее близкий к норме.Ведущие недостатки механической дислалии – это отсутствие звука, искажение и замена.

17. Система логопедической работы по преодолению и предупреждению дислалии

В задачи подготовительного этапа входит развитие произвольного внимания, памяти, мыслительных операций, особенно аналитических операций, операций сравнения и вывода .К специальным логопедическим задачам относятся: умение опознавать (узнавать) и различать фонемы и формирование артикуляторных (речедвигательных) умений и навыков. Работа над формированием восприятия звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других — в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В третьих — ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия. При этом нужно учитывать следующие положения:

При фонематических дислалиях необходимо сформировать недостающие движения органов артикуляции; внести коррекцию в неправильно сформировавшееся движение. В тех случаях, когда звук искажается за счет нарушений в способе или месте его образования, необходимо сочетание обоих приемов. При дислалии нет грубых моторных нарушений. У ребенка с дислалией не сформированы некоторые специфические для речи произвольные движения органов артикуляции. Процесс формирования артикуляционных движений осуществляется как произвольный и осознанный: ребенок учится производить их и контролировать правильность выполнения. Необходимые движения сначала формируются по зрительному подражанию: логопед перед зеркалом показывает ребенку правильную артикуляцию звука, объясняет, какие движения следует произвести, предлагает ему повторить. В результате нескольких проб, сопровождаемых зрительным контролем, ребенок добивается нужной позы. При затруднениях логопед помогает ребенку шпателем или зондом. При работе по формированию правильного произношения необходимо избегать упоминаний о том звуке, над которым ведется работа.

Требования, которые необходимо предъявлять к проведению артикуляционных упражнений:

1. Выработать умения принимать требуемую позу, удерживать ее, плавно переключаться с одной артикуляционной позы на другую.2. Система упражнений по развитию артикуляционной моторики должна включать как статические упражнения, так и упражнения, направленные на развитие динамической координации речевых движений. 3. Необходимы упражнения на сочетание движений языка и губ, так как при произношении звуков эти органы включаются в совместные действия, взаимно приспосабливаясь друг к другу (это явление носит название коартикуляции). 4. Занятия должны проводиться кратковременно, но многократно, чтобы ребенок не утомлялся. В паузах можно переключить его на другой вид работы. 5. Уделять внимание формированию кинестетических ощущений, кинестетического анализа и представлений.6. По мере овладения движением, необходимым для реализации звука, логопед переходит к отработке движений, обязательных для

18. .Ринолалия, Определение, этиология и классификация. Методика обследования и коррекции детей с нарушением ринолалией (анализ 2-3 методик)

В обследование ребенка с ринолалией входит:-описание анатомических особенностей строения всего артикуляционного аппарата и врожденного дефекта-определение восстановления физиологического и речевого дыхания-выявление особенностей звукопроизношения-определение состояния речевой системы-обследование интеллектуального развития ребенка-изучение изменений в эмоционально-волевой сфере ребенка

Обследование проводится на нескольких принципах: принцип комплексности, принцип многоплановости, принцип направленности обследования ( причина, время возникновения дефекта, взаимосвязь первичных и вторичных дефектов),принцип индивидуального подхода и дозировки нагрузки при обследовании,принцип наглядности,принцип эмоциональности

Приемы:изучение документальности,изучение анализа,изучение заключения врачей специалистов,исследование самого ребенка в процессе различных видов деятельности,объективные методы исследования( рентгенография, метод спектрального анализа, ,метод аудиторского анализа или речевой артикуляции, метод спирометрии, риноскопия).

Упражнения: иголочка, лопатка, лошадка, часики, качели, вкусное варенье, змейка…

Все движения по подражанию, перед зеркалом, затем по инструкции логопеда.

19.Определение и патогенез дизартрии.Клинико-психологическая и психолого-лингвистическая характеристика детей с дизартрией. Классификация и симптоматика дизартрии.

Дети с дизартрией по своей клинико-психологической характеристике представляют крайне неоднородную группу. При этом нет взаимосвязи между тяжестью дефекта и выраженностью психопатологических отклонений. Дизартрия, и в том числе наиболее тяжелые ее формы, могут наблюдаться у детей с сохранным интеллектом, а легкие «стертые» проявления могут быть как у детей с сохранным интеллектом, так и у детей с олигофренией.

Дети с дизартрией по клинико-психологической характеристике могут быть условно разделены на несколько групп в зависимости от их общего психофизического развития:• дизартрия у детей с нормальным психофизическим развитием;• дизартрия у детей с церебральным параличом (клинико-психологическая характеристика этих детей описана в рамках детского церебрального паралича многими авторами: Е. М. Мастюкова, 1973, 1976; М. В. Ипполитова и Е. М. Мастюкова, 1975; Н. В. Симонова, 1967, и др.);• дизартрия у детей с олигофренией (клинико-психологическая характеристика соответствует детям с олигофренией: Г. Е. Сухарева, 1965; М. С. Певзнер, 1966);• дизартрия у детей с гидроцефалией (клинико-психологическая характеристика соответствует детям с гидроцефалией: М. С. Певзнер, 1973; М. С. Певзнер, Л. И. Ростягайлова, Е. М. Мастюкова, 1983);• дизартрия у детей с задержкой психического развития (М. С. Певзнер, 1972; К. С. Лебединская, 1982; В. И. Лубовский, 1972, и др.);• дизартрия у детей с минимальной мозговой дисфункцией. Эта форма дизартрии встречается наиболее часто среди детей специальных дошкольных и школьных учреждений. У них наряду с недостаточностью звукопроизносительной стороны речи наблюдаются обычно нерезко выраженные нарушения внимания, памяти, интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы, легкие двигательные расстройства и замедленное формирование ряда высших корковых функций.

Двигательные нарушения обычно проявляются в более поздних сроках формирования двигательных функций, особенно таких, как развитие возможности самостоятельно садиться, ползать с попеременным одновременным выносом вперед руки и противоположной ноги и с легким поворотом головы и глаз в сторону вперед вынесенной руки, ходить, захватывать предметы кончиками пальцев и манипулировать с ними.

Эмоционально-волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. На первом году жизни такие дети беспокойны, много плачут, требуют к себе постоянного внимания. У них отмечаются нарушения сна, аппетита, предрасположенность к срыгиванию и рвотам, диатезу, желудочно-кишечным расстройствам. Они плохо приспосабливаются к изменяющимся метеорологическим условиям.

Для многих детей характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса. Клинико-психические особенности этих детей описаны в литературе (Е. М. Мастюкова, 1977; Л. О. Бадалян, Л. Т. Журба, Е. М. Мастюкова, 1978; Л. Т. Журба, Е. М. Мастюкова, 1980, 1985).

20. Методика обследования детей с дизартрией и ее особенности. Критерии диагностики

Основной целью комплексного обследования является квалификация главного звена в структуре дефекта. При этом необходим анализ системной картины нарушения, возникшего в результате взаимообусловленных факторов воздействия (экзогенные, эндогенные и социальные).

У детей с дизартрией речевая моторика, особенности нарушения фонации и дыхания оцениваются в соответствии с общими двигательными возможностями: удерживание головы в вертикальном положении, возможность ее поворота в стороны, сидение, стояние, зажатие игрушки в руке, возможность пальцевого захвата, тонкая моторика пальцев рук, выделение ведущей руки. Обследование психических функций включает выявление особенностей развития сенсорных функций, характеристику физического слуха и зрения, интеллектуальное развитие, знания об окружающем мире, эмоциональные проявления, уровень развития игровых и познавательных интересов, особенности поведения и т.д. При обследовании сенсорных функций включается описание возможности фиксации взора на предмете, прослеживание взором ряда предметов, узнавание предметов и т.д. Логопедическое обследование включает анализ состояния физического слуха, особенностей фонематического восприятия, речевого слуха, речевого контроля за собственной речью, мотивацию, интенцию к общению, особенности речевой коммуникации, понимание и использование лексических и грамматических средств языка.

Чем моложе ребенок, чем ниже общий уровень психомоторного и речевого развития, тем большее значение в диагностике имеет анализ неречевых и моторных нарушений. Необходимо обследовать тонус артикуляторных и скелетных мышц, возможность выполнения различных движений, особенности звукопроизношения, состояние ритмико-мелодических качеств речи.

В программу обследования детей дошкольного и младшего школьного возраста включаются пробы, позволяющие оценить все виды восприятия, уровень развития пространственных и временных представлений, графических навыков.

Необходимо выяснить характеристику начальных этапов речевого развития:,наличие реакции оживления на голос матери, понимание речи, какие звуки появились в речи, связаны ли они с предметом или просьбой ребенка, в это время можно отметить особенности движения языка, например, привычное положение языка, облизывает ли губы, высовывает ли язык в пробах с эхопраксией, вытягивает ли губы трубочкой. Дать описательную характеристику голоса, дыхания.

1.Анализируются сведения о раннем периоде речевого развития ребенка. Отмечаются появление первых слов; фразовой речи; понятна ли была речь ребенка для окружающих в дошкольном возрасте; имел ребенок занятия с логопедом, посещал ли логопедическую группу; как характеризовалась речь ребенка логопедом при поступлении в школу; имелись ли трудности обучения письму и какого характера.2.Обследование состояния артикуляционного аппарата. Обследование включает описание артикуляционного аппарата, его анатомического строения и двигательной функции. Обследование начинается с осмотра органов артикуляции, в ходе которого выявляются особенности строения и дефекты анатомического характера следующих органов: губ, языка, зубов, мягкого нёба, подъязычной уздечки, челюстей, твердого нёба. 3. Обследование состояния мимической мускулатуры 3. Исследование объема и качества движения мышц щек:4.Обследование звукопроизношения, лексико-грамматического строя речи. 5.Обследование просодической стороны речи. 6.Обследование фонематического восприятия. Для исследования фонематического восприятия, анализа, синтеза и представлений рекомендуются традиционные методики, подробно представленные в работах Р. И . Лалаевой (1994), Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой (2001); Е.Ф. Архиповой (2006) и др. Обследование начинается после тщательного исследования физического слуха специалистом отоларингологом, что связано с нередким нарушением у детей с дизартрией слуха. 7.Обследование чтения и письма. 8.Обследование моторных и сенсорных функций. Для оценки состояний общих моторных функций и артикуляционной моторики в логопедической практике обычно используются тесты, разработанные Н.И. Озерецким (1930) и многократно модифицированные многими исследователями (Л.И. Белякова, И. Кумала, Н.А. Рычкова и др.) и подробно освещены в работах Л.В.Лопатиной (2002), Е.Ф. Архиповой (2006). Тесты направлены на определение следующих показателей: 9.При изучении организации движений и праксиса используется нейропсихологическая методика — батарея тестов, разработанная А.Р. Лурия и модифицированная Т.В.Ахутиной (1994). В рекомендуемой методике выделяются блоки программирования и контроля, приема, переработки и хранения информации, регуляции тонуса.

Основные направления коррекционной работы:1.Развитие фонематического внимания и восприятия (т.е. обучение умению различать и слышать звуки, отличать на слух правильное произношение от неверного, проводить фонематический анализ);2.Формирование речевого дыхания.3.Работа по преодолению нарушений голоса.4.Работа над просодической стороной речи: темпом, ритмом, интонацией.5.Развитие и формирование артикуляционной и мимической моторики.6.Постановка звуков.7.Развитие и формирование мелкой моторики рук.8.Развитие и формирование общей моторики.9.В случае выявленных нарушений словарного запаса, грамматического строя параллельно ведется работа по этим направлениям.

Лексико-грамматическое нарушение

Лексико-грамматическое нарушение

Подпишитесь на нашу расcылку

Будьте в курсе последних новостей и акций

Нормальное речевое развитие является одной из важных составляющих гармоничного развития детской личности и успешного обучения. Но есть категория детей, имеющих речевые расстройства. К таким нарушениям относится и лексико-грамматическое недоразвитие речи (ЛГНР).

Это нарушение относится к психолого-педагогической классификации. Дети, имеющие ЛГНР, отличаются сохранным звукопроизношением, относительно сформированными фонематическими процессами (иногда в результате логопедической помощи). Но отмечается отставание уровня словарного запаса от нормы и наличие аграмматизмов в речи. Чаще всего данное нарушение наблюдается при общем недоразвитии речи (ОНР).

Формы проявления ЛГНР

Нередко данное нарушение сопровождает более серьезные речевые расстройства и является одним из их признаков:

• Выход из моторной алалии. При такой форме патологии происходит нарушение процесса овладения языком. Именно поэтому ЛГНР и возникает при этой разновидности алалии.
• ОНР любой степени.
• Задержка речевого развития (ЗРР).
• Задержка психического развития (ЗПР).
• Дизартрия.

Недоразвитие лексико-грамматической стороны речи является одним из основных признаков этих нарушений. Как правило, его первые симптомы появляются в 3 года, когда ребенок начинает общаться предложениями и активнее познавать окружающий мир.

Особенности механизма нарушения

ЛГНР может быть обусловлено двумя вариантами механизма нарушения:

• недоразвитие синтаксической составляющей;
• недоразвитие речевых центров коры головного мозга.

В результате этого у ребенка появляется отставание словарного запаса от нормы, а во фразах и предложениях наблюдаются аграмматизмы.

Этиология

Причины ЛГНР можно разделить на две большие группы – биологические и социальные. К первой категории относятся:

• неблагоприятное воздействие на плод в период беременности (в особенности на головной мозг);
• сложное течение беременности;
• травмы в родах;
• асфиксия;
• тяжелые инфекционные заболевания в первый год жизни малыша.

К социальным относят:

• неблагоприятные социальные условия и речевая среда, в которых растет ребенок;
• длительный стресс;
• недостаток в эмоциональном общении с родными;
• гиперопека;
• билингвизм.

Спор у специалистов вызывает генетическая предрасположенность детей к речевым расстройствам. Некоторые полагают, что эта особенность передается генетически. Другая группа считает, что малыш может просто подражать взрослому, имеющему дефект речи.

Описание симптоматики

ЛГНР выражается не в нарушении звукопроизношения, а в недоразвитии лексики и трудностях в усвоении грамматических категорий. Импрессивный словарь резко отстает от нормы, ребенок употребляет в речи слова в неправильном значении. У него возникают сложности с классификацией предметов, он не может подобрать обобщающие слова. Из-за отставания словарного запаса у детей с ЛГНР имеются трудности в понимании речи.

Его фразы и предложения отличаются аграмматичностью. Нарушены нормы согласования в роде, числе и падеже. Преимущественно в речи детей с ЛГНР преобладают существительные, чем прилагательные и глаголы. Дошкольник с трудом или не образует вовсе притяжательные местоимения и прилагательные. В речи практически не используются числительные, наречия, причастия.

Чаще всего такие дети общаются посредством фраз и нераспространенных предложений. Они не используют предлоги и союзы. Их ответы на вопросы не отличаются развернутостью, обычно они односложны. Также у детей с ЛГНР трудности в словообразовании, особенно приставочно-суффиксальным способом.

ЛГНР сказывается и на качестве связной речи. Дошкольник не может самостоятельно составить рассказ или пересказать историю. Дети с такими особенностями речевого развития не составляют рассказы-описания, потому что им сложно подбирать слова, похожие по смыслу. Все это сказывается на потребности ребенка к общению. Если вовремя не скорректировать этот дефект, то это может стать причиной нарушения письменной речи. Успешный выход из ЛГНР зависит от того, насколько рано была начата коррекционная работа.

Особенности диагностики

Логопед подбирает наглядный материал в зависимости от возраста ребенка. При обследовании лексико-грамматической стороны речи специалист обращает особое внимание на:

• состояние словаря (импрессивного и активного);
• владение навыком словообразования;
• умение согласовывать слова во фразах и предложениях;
• какие части речи ребенок использует больше;
• развитие связной речи.

Ребенку предлагают выполнить задание на обобщение, сравнение предметов. Логопед обращает внимание на то, насколько хорошо малыш понимает обращенную к нему речь. Также его просят образовать притяжательные прилагательные и местоимения; составить новые слова. Для оценки связной речи и владения грамматическими категориями логопед наблюдает за тем, как ребенок общается вне учебной деятельности.

Для диагностики малышу предлагается составить рассказ по картинке. Во время выполнения этого задания специалист оценивает то, насколько часто использует ребенок распространенные предложения; согласует ли слова; нужна ли помощь взрослого при их составлении. Кроме того, в перечень заданий входит и работа с синонимами и антонимами.

По результатам обследования логопед подбирает специальные упражнения, которые позволят максимально эффективно скорректировать данное речевое нарушение.

Особенности работы над улучшением лексики

При ЛГНР основное внимание уделяется коррекции словарного запаса, грамматического строя и связной речи. Работа над лексической составляющей ведется по следующим направлениям:

• расширение и активизация словарного запаса;
• его уточнение;
• формирование умения использовать обобщающие слова:
• формирование понимания сложных грамматических конструкций.

Начинать работать над пониманием речи лучше всего в контексте предметной деятельности. Таким образом, будет происходить не только обогащение словарного запаса, но и его уточнение, использование в активной речи.

Выполняя задания с использованием обобщающих слов, ребенок изучает определенную лексическую тему. Он учится классифицировать предметы по категориям; сравнивать по различным критериям. Для закрепления полученных навыков, логопед спрашивает, что означает определенное слово, когда его употребляют в речи и т. д.

Работа ведется не только по актуализации существительных, но и прилагательных, глаголов и других частей речи. Вводить их в активную речь лучше всего в сочетании с предметной деятельностью. Например, прилагательные при рассматривании предметов, подборе синонимов. Глаголы – непосредственно при осуществлении какого-либо действия; числительные – во время счета и т. д.

Состояние лексики влияет и на усвоение грамматических категорий, и на качество связной речи. Но коррекция этих важных компонентов должна проводиться в комплексе, чтобы занятия были эффективными.

Особенности работы над грамматическим строем и связной речью

Занятия ведутся по следующим направлениям:

• формирование навыка словообразования;
• освоение навыка согласования не только существительного с прилагательными, но и с другими частями речи;
• составление сложных распространенных предложений;
• составление рассказа-описания по сюжетной картинке.

Логопед отрабатывает с ребенком использование различных грамматических конструкций. Учит применять в речи предлоги, союзы. Предлагаются задания на склонение существительных, прилагательных, глаголов. Кроме совершенствования грамматического строя, параллельно проводится работа по развитию связной речи.

Задача специалиста не просто научить составлять рассказ без помощи взрослого, а чтобы ребенок мог устанавливать логические связи между предложениями. В начале работы логопед помогает посредством наводящих вопросов и составления плана-подсказки. Затем, постепенно малыш учится самостоятельно давать развернутые ответы и рассуждать на знакомые темы.

Кроме этого, ведется работа над интонационной выразительностью. Ребенка знакомят с особенностями использования вопросительной, восклицательной интонации. Ее хорошо отрабатывать путем постановки театрализованных представлений, выразительного чтения и заучивания стихотворений.

Прогноз коррекции

Эффективность коррекционной работы зависит от того, насколько рано было выявлено ЛГНР. Чем раньше, тем лучше будет результат. При своевременной логопедической помощи к поступлению в первый класс удается справиться с данным нарушением. Либо можно максимально сократить отставание от нормы.

На результат влияет и особенность речевого нарушения. Чем оно сложнее, тем больше времени займет коррекционная работа по формированию необходимых навыков. Во время обучения в школе ЛГНР может стать причиной появления дисграфии и дислексии. Поэтому коррекционную работу нужно проводить в дошкольном возрасте.

ЛГНР обычно является частью более сложного речевого нарушения. Поэтому логопед составляет план занятий, чтобы устранить причину появления какого-либо дефекта. Данное нарушение становится более заметным после 3-х лет, когда малыш начинает активнее взаимодействовать с окружающим миром.

Чтобы предупредить появление ЛГНР взрослым необходимо больше общаться с ребенком, интересоваться его мнением. На прогулке отрабатывать некоторые направления по развитию лексико-грамматического строя. Ведь родители также оказывают немаловажное влияние на речевое развитие. Поэтому логопед и родители должны взаимодействовать вместе, чтобы у ребенка была красивая и грамотная речь.